ПОЛОВОЗРАСТНАЯ СПЕЦИФИКА КОНФЛИКТА

Когда один миф столкнется с другим, это будет вполне реальное сотрясение.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Почему столь явное понимание половых различий в дошколь­ной игровой деятельности (игровой материал, содержание игр, игровое пространство и др.) не распространяется на школу?

2. Чем обусловлены различия в образовательной мотивации? И не являются ли эти различия иллюзиями некоторых исследо­вателей?

3. Какие обстоятельства мешают взрослым обеспечить детям школьные условия для нормального течения полоидентифи-кационного процесса? Или существующие условия можно считать достаточными?

4. Какие типичные «ответы» детей на противоречивые требова­ния школьной действительности связаны с попытками само­стоятельного решения задач половозрастной идентифика­ции?

Есть немало оснований полагать, что половая принадлеж­ность участников конфликтов также, как и их возраст, является важной характеристикой при выборе и осуществлении тех или иных стратегий, а в их рамках, разумеется, в значительной мере влияет на тактики поведения. Можно уверенно утверждать, что половозрастные особенности выступают в конфликте двояко. С одной стороны, именно эти особенности как идентификаци­онные являются собственно теми противоречивыми обстоятель­ствами, которые образуют материал конфликта; с другой сто­роны, эти ментальные характеристики являются значимыми при выборе тех или иных способов поведения.

Наши исследования показали, что уже предстоящий поход в школу и первые годы школьной жизни существенно различа­ются в переживаниях мальчиков и девочек; и они не только по-разному относятся к трудностям нового образа жизни, но и по-разному преодолевают эти трудности.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 103

Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готов­ности 6-7 лет, независимо от половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не учитывает уже до­статочно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и маль­чики должны одинаково работать на уроках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем при внимательном взгляде вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети раз­ного пола воспринимают и строят по-разному при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность.

Как показывают наши эмпирические данные, различия свя­заны с источниками и характером познавательной мотивации, основаниями саморегуляции. Достаточно убедительным приме­ром могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.

Типичная игровая ситуация во дворе. Девочка, по виду уже школь­ница, предлагает своим явно младшим соседкам игру в школу. Она - разумеется - учительница, они - ученицы. Основой игрового сюжета является выполнение контрольной работы, во время ко­торой главное действующее лицо объясняет правила школьного поведения, хвалит или делает замечания.

Через некоторое время «учительница» спохватывается, что в ее «классе» только девочки. Этот недостаток пытаются исправить при­влечением соседского мальчика, тоже явно дошкольника. Маль­чик соглашается принять участие в игре. Других мальчиков пока поблизости не видно.

Как только мальчик появляется как участник, ему немедленно до­стается львиная доля замечаний в нарушениях правил поведения в школе, вплоть до угрозы пожаловаться родителям. Как только во дворе появляется еще один мальчик, несколько стар­шего возраста, скорее всего, школьного, мальчишки немедленно объединяются и затевают какую-то свою игру, ничем не напоми­нающую школу.

Преобладающий у мальчиков интерес к процессу и собствен­ному результату, а не к оценке учителя, замечается многими вни­мательными учителями и исследователями.

Обычно это замечание иллюстрируется таким примером. Если де­вочку устраивает правильность решений (выполнения заданий) с точки зрения учителя, то мальчика интересует правильность с точки зрения понятой им логики задания.

В этой связи уже к 5-му классу мы часто слышали сетования учите­лей и родителей на то, что «в 1-2-м классах учился хорошо и явно способный, но потом...»

Остается только добавить, что, вполне очевидно, для детей отно­шение учителя оформляется в оценочных апелляциях типа: «Ты же девочка!», где имеется в виду, что девочке свойственно хорошо учиться, быть аккуратной, прилежной и т.п. Это все положитель-

104 ___________________________________ Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

ные оценки. Мальчику же присуще все с противоположным зна­ком. Несоответствующее этим предписаниям поведение в школь­ной жизни расценивается детьми как полонеадекватное и содер­жит в себе серьезный конфликтогенный фактор. Важным условием этой типичной проблемной ситуации являет­ся отказ от выставления отметок в начальной школе. Распростра­нение этой «инновации» на старте школьной жизни, как свиде­тельствуют результаты исследований [1], вступает в явное проти­воречие с потребностями детей в оценке со стороны взрослого -учителя. Важнейшим мотивационным компонентом в учебной деятельности младшего школьника является определенность в ха­рактеристиках собственного движения и четкая фиксация зави­симости этой определенности от авторитетной внешней инстан­ции. По нашим данным получается, что «уход» от формального оценивания вызывает у детей компенсирующие попытки-поиск заместителей оценок, а вместе с тем тревожность, неуверенность. При этом девочки достаточно быстро находят поддержку в мень­шем количестве замечаний со стороны учителя, превращая это обстоятельство в положительные оценки. Для мальчиков здесь возникают дополнительные трудности, особенно для творчески ориентированных.

В этом плане, начальный школьный период в течение не­скольких лет может быть охарактеризован как период борьбы педагогов с проявлениями пола в содержании и формах дея­тельности, в том числе и борьбы с помощью такого специфи­ческого ресурса, как игнорирование. При этом в силу истори­чески сложившейся культурной традиции борьба эта, по-види­мому, направлена прежде всего против маскулинных проявле­ний.

Имеется очень много экспериментальных исследований, ре­зультаты которых свидетельствуют об отсутствии статистичес­ки значимых отличий в проявлении прежде всего умственных способностей и достижений у мужчин и женщин и, соответ­ственно, мальчиков и девочек (см., например, J.Archer, 1986 [2]; М.Бернард, Г.Бойл и др., 1990 [3]; Х.Стивенсон и Х.Чен, 1990 [4]). В то же время, и на это справедливо указывают Ю.Е.Алешина и А.С.Волович, в повседневной жизни, в конкретных ситуациях мы встречаемся с совершенно очевидными, очень специфически­ми, иногда бессознательными, а чаще вполне осознаваемыми мальчиковыми и девичьими формами поведения. Причем раз­личия наблюдаются не только на уровне образцов и проявляе­мых отношений - самоотношений, но и в непосредственных по­веденческих актах и достаточно продолжительных, сложно орга­низованных способах деятельности [5].

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 105

Мы обратили внимание на существенные различия в рисунках на свободную тему не только дошкольников, но и учащихся 2-х клас­сов начальной школы.

По условиям эксперимента детям сообщалось, что они впослед­ствии смогут прокомментировать рисунок. Мы это делали для того, чтобы обеспечить участникам возможность рисовать именно то, что им хочется нарисовать, безотносительно к тому, сумеют они это сделать хорошо или нет. Возможность комментария давала детям дополнительный ресурс для понимания взрослым содер­жания изображения и для коррекции уже весьма значимой в этом возрасте взрослой оценки. Этой возможностью воспользовалось большинство детей.

Содержание рисуночной композиции и изобразительные сред­ства значимо различаются по половому признаку. Так, девочки предпочли статические сюжеты с описательным констатирующим комментарием: «Это моя мама, это бабушка, это дом, это мама держит за руку брата». Или «Это поляна, на ней растут цветы, вот здесь радуга, а это светит солнце, вот зайчик спрятался в кусты». Мальчики рисуют в основном действие. На большом количестве рисунков просто изображены линии перемещений, порой со стрелками. Только на незначительном количестве мальчиковых рисунков были представлены сюжеты, совсем лишенные динами­ки. У девочек, в свою очередь, отмечалось незначительное коли­чество динамичных рисунков. Комментарии мальчиков обычно содержали ту часть сюжета, которую не удалось изобразить. В то же время девочки воспользовались в рисунках гораздо более широкой цветовой гаммой (всем детям были предложены на вы­бор фломастеры или цветные карандаши б-ти цветов). Результаты у городских и сельских детей не обнаружили существен­ных отличий, за исключением того, что сельские мальчики не­сколько больше склонны к статическим сюжетам. Эти результаты убедительно подтверждают простую мысль, что дети имеют в данном возрасте уже достаточно сильно за­данный половой менталитет, который «является фактором, опос­редующим мотивацию: мальчики проявляют ее непосредствен­но, в действенно-ориентированной форме, а девочки - опосре­дованно, в когнитивно-ориентированной форме» [4, с.1б7]. По­нятно, что одинаковые задания они должны выполнять по-раз­ному.

Увы, это довольно ординарное суждение в реальной школе остается абстрактным теоретическим тезисом.

Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолютном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и различного рода деструктивным действиям. По­нятно, но в то же время эти отличительные особенности, так хорошо и подробно описанные и в популярных источниках, и вообще в художественной литературе, удивительным образом

106 ___________________________________ Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в кор­рекции.

Эта общая установка, к нашему удивлению, проявилась и в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины.

Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испытывают гораздо более сильное нормативное определяю­щее воздействие, нежели девочки.

Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школьной жизни с ее возможностями самоутверждения и само­актуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспек­тива обнаружения и присвоения новых средств идентификации в отличие от дошкольного периода. Однако эти неявные ожи­дания не только не оправдываются, но и зачастую становятся дополнительными факторами непродуктивной конфликтности. Сам по себе нормальный и необходимый полоидентифика-ционный конфликт в этой возрастной группе в большинстве слу­чаев приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально-типологических способов деятельности, наличие об­разцов для подражания и сравнения и т.д.), но и действуют «с точностью до наоборот».

Любопытно в этой связи обратиться к прогнозу немецкого педа­гогического психолога, исследователя образования Г.Гартена, опубликованному еще в 1914 году, который практически полнос­тью оправдался: «Так как женский рабочий тип во всех отношени­ях более школьный, для преподавателей более удобный, то явля­ется опасность, что все обучение приноровится к этому типу. Маль­чиков будут оценивать по внешней быстроте и ловкости девочек, и вследствие этого оценка их будет неправильной и более низ­кой... Женский дух войдет в гимназии» [6, с.143]. Одна из известных и традиционных особенностей этого духа в точном соответствии с основаниями и рекомендациями столет­ней давности заключается в стремлении к искусственному сбли­жению полов с целью их якобы взаимного благотворного влия­ния друг на друга. «...Мальчики лучше работают на глазах у дево­чек, оспаривающих у них первые места. Они прилагают больше усилий, чтобы отличиться, чтобы сохранить первенство сильно­го пола, их рвение в занятиях тем сильнее, что им трудно одер­жать верх; их подруги обыкновенно лучше их учатся по некото­рым предметам, например, по алгебре, латыни» [7]. Однако декла­рации о симметричности исключительно положительного взаи-

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 107

мовлияния рассыпаются при обсуждении с учителями их конк­ретных ситуаций. И здесь сразу же со всей очевидностью высту­пает представление о положительном влиянии девочек на маль­чиков. Это очень устойчивое и распространенное мнение с край­не редкими исключениями.

Обычно действия учителя буквально направлены на формирова­ние пар: за одной партой или во время прогулок и других передви­жений, «разбившись по парам». При этом обычна практика специ­ального подбора пары для достижения определенного эффекта. Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель часто, к сожалению, напрочь забывает о том, что в этом возрас­те уже вполне развит живой интерес друг к другу именно как к представителям иного пола. Что уже формируются первые ус­тойчивые привязанности, составляющие серьезные пережива­ния, очень сильно влияющие на самооценку. Наша консульта­ционная практика дает немало примеров резкого падения ин­тереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за ко­торыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристрой­ке» мальчика к девочке или наоборот.

Дети находят порой удивительные способы защиты от учительс­кого произвола. Так, один мальчик по секрету сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встре­воженная мама отправилась к учительнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикулеза. Учительница не­медленно вызвала маму девочки, с которой от сообщенной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало извест­но, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отношение сверстников к девочке. Разумеется, никако­го педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный.

Оценка самими детьми успешности складывающихся взаи­моотношений во многом формирует половую идентичность. При этом важны не только парные отношения, но и внутригруп-повые, и то, как взрослые относятся к этому факту.

Половая самоидентификация в это время входит во вторую фазу, когда ребенок уже не просто принимает телесно и извне оформленное полоопределенное «Я», но начинает активно ис­пользовать новые, теперь уже поведенческие психологические структуры,

В школе эти ориентации как дифференцированные в зна­чительной мере проявляются в специфике спонтанности.

108 Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

Спонтанность на уроке

Характерны половые различия в принятии заданий от учи­теля.

Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, и спосо­бы их решения (т.е. удовлетворенность ответами). Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися 2-х классов, в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обращенные к учителю), свыше 300 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных де­вочками, учащимися этих же классов, на этих же уроках, только около 60 касались собственно материала задания. В то же время, распределение содержания вопросов и удовлетво­ренность ответами очевидно показывают, что у девочек существен­но преобладает ориентация на установление отношения с учите­лем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в мате­риал.

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением на переменах.

Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания - средство и повод.

Судя по тому, что большая часть мальчиков, задававших со­держательные вопросы, не удовлетворялась однозначными от­ветами учителя, их вопросы преследуют другие цели.

Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведен­ных среди учащихся 2-х классов городских школ. Интервью было посвящено учебной самооценке и содержало ряд вопросов, отве­ты на которые требовали обоснований. Исследование проводи­лось в начале учебного года и касалось событий прошлого. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков бо­лее характерно обоснование типа:

- Я учусь хорошо.

- А как ты определил, что хорошо учишься?

- Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятер­ки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли.

Для девочек:

- Я учусь хорошо... У меня одни пятерки и В.Н. (учительница) хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораз­до менее значимым, чем для мальчиков.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 109

Мы отметили еще одно обстоятельство: та часть девочек, которая стремилась не столько к контакту с учителем, сколько «вглубь» ма­териала, чаще всего и в других ситуациях демонстрирует мальчи­ковое поведение, т.е. на переменах не тянется к учительнице и не остается в классе, а предпочитает динамичное и широкое обще­ние.

У мальчиков в этом возрасте уже как значимая отмечается ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого ста­туса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек пред­ставление о статусе в классной группе часто определяется одоб­рением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная.

Есть и еще одна особенность, связанная с тем, что детская самооценка не просто сильно зависит от успеха в учебной дея­тельности и в этой связи - от отношения учителя (при традици­онных сценариях обучения и формальном понимании учебно-сти), но имеет еще и субъективные полоролевые детерминан­ты.

Совершенно очевидно, что дети воспринимают учителя (учи­тельницу) именно как женщину. Но если у девочек такое отож­дествление обогащает их контакты и служит дополнительной мотивацией сближения, то для мальчиков такая линия поведе­ния чаще всего неприемлема в силу необходимости маскулин­ной самоидентификации, а это диктует прямо противополож­ные «девчоночьим» формы поведения и отношений. Мы наблюдаем такие картины.

Учительница подкрепляет свое положительное отношение к ре­бенку поглаживанием, прижиманием, держанием за руку. Это под­черкнуто интимное отношение сродни материнскому. Многие дети стремятся к таким контактам. И эти многие - в основном девочки. Мальчики не только редко появляются в интимном ок­ружении учительницы, мы замечали, что попытки учителей при­менять к мальчикам такие формы приближения встречают сопро­тивление (если, конечно, учитель не мужчина). Такого рода отно­шения для мальчиков помечены как немужские, и они их избега­ют, хотя мы уверены, что субъективная, личная значимость этих форм отношений и для мальчиков весьма велика. Но они вынуж­дены разрешать конфликт выбора форм поведения в пользу жес­тко полоролевого просто потому, что это один из немногих кана­лов реализации такого поведения в школе. Таким образом, учительница для мальчика обычно выступа­ет как фигура, специально оформляемая только как функцио­нальная и достаточно отчужденная, мало способствующая фор­мированию полоадекватного самоотношения.

110

Для девочек же в большинстве случаев учительница высту­пает не только в функционализированной роли, но и как лич­ность интимно значимая, еще один образец ментального (для себя) поведения, часто идентифицирующийся или по крайней мере рассматриваемый в одном ряду с материнским образом.

Отсюда у девочек группирование между собой по критерию приближенности к учителю и средоточение вокруг нее как бы на разных концентрических уровнях.

У мальчиков в этой возрастной группе еще не замечается тен­денций к устойчивому группированию и очень много истеро-идной спонтанности (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) - как следствие разрешения конфликта притяжения-отвергания учительницы.

Мы хотели бы специально обратить внимание учителей на то, что чаще всего они в этих условиях идут на поводу весьма непродуктивно разворачивающихся событий и обычно способ­ствуют именно неадекватным разрешениям детских конфлик­тов.

Следующий шаг усложнения проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в раз­витии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержа­тельной учебной работы, так и в формах межличностных и меж­групповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5-6-х классах школы девочки доминируют физически, интеллектуаль­но и социально, что позволяет им занимать ведущие организа­ционные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости (по принятым в настоящее время критериям оце­нивания).

Кроме того, этот период характерен и существенными изме­нениями межиндивидуальных отношений. Новое психосомати­ческое состояние девочки вызывает не только повышенное вни­мание к себе, но и требование нового отношения со стороны окружающих, в том числе - а может быть, прежде всего - иного пола. У сверстников эти требования (конечно, еще неясно и не­адекватно выражаемые) не находят понимания и соответству­ющего ответа. С этим связано демонстративно акцентирован­ное размежевание по половому признаку. При этом обособле-

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 111

ние девочек носит и явно дискриминационный характер по от­ношению к мальчикам. Вместе с тем, игнорирование мальчи­ков в 10-12-летний возрастной период сочетается с признани­ем и желательностью (по данным интервьюирования) совмест­ного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не только к избеганию об­щения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно ок­рашенными контактами.

Эти формы поведения и взаимодействия не только ежеднев­но и ежечасно воспроизводятся, закрепляясь, они еще и фикси­руются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учеб­ную успешность, усидчивость и - что очень важно - требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социаль­но позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол - вернее, его представительницы - в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а часто даже наоборот, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны.

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой - требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъектив­ной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс.

Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфлик-тогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные (в детском сообществе), внут­ренние, конфликты детей со взрослыми и пр. По-видимому, в последних конфликтах реализуется один из механизмов ком­пенсации, толкающий подростков на специфические девиант-ные (социальные отклонения) и аддиктивные (разного рода за­висимости, в том числе и от психоактивных веществ) формы поведения защитного самоутверждающегося типа.

Логика построения современного образовательного процес­са приводит в подростковом возрасте к резкому различию в от­ношениях к требованиям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы,

112

а в целом критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаи­моотношений, но и к учебной работе вообще. В результате та­кого распределения ситуация принятия решения о дальнейшем образовании после окончания школы второй ступени у деву­шек в значительной мере опирается на «приличные» результа­ты учебы, у мальчиков же в большей степени - на социальный стереотип и семейное давление, зачастую не подкрепленное со­ответствующим уровнем базовой подготовки. Да и школьная ад­министрация неохотно идет на перевод в старшую школу уче­ников-аутсайдеров.

Так складывается картина, когда на высшее образование в основном претендуют представители женского пола. Ситуация во многих высших учебных заведениях сейчас такова, что на технических, традиционно мужских, специальностях считает­ся удачным 50%-е распределение студентов по половой принад­лежности.

С точки зрения половозрастной специфичности, конфлик-тогенность образовательным процессам придает не только куль­турно-исторический и конкретный социальный контекст и орга­низованная форма образовательных институтов, но и собствен­ные ментальные характеристики их участников.

Для каждого взрослого само собой разумеется, что мальчи­ки и девочки достаточно рано демонстрируют различие инте­ресов как в силу реализации природных биологических потен­циалов, так и благодаря определенности и предписаниям из­вне. Известный французский психолог Ж.Лакан подчеркивал, что пол - это не только врожденное качество, но и результат фун­кционирования живого языка, рассуждения, согласно внутрен­ней логике которого каждый предмет называется «он» или «она» [8]. Важнейшим моментом становления половой идентичности признается видение и называние пола другими; таким образом, формирование пола осуществляется через встречу с другими. Неудивительно поэтому, что и отношение к первым порциям унифицированного учебного материала у мальчиков и девочек заметно различно.

Нам часто приходилось и приходится иметь дело со случая­ми жесткого неприятия детьми учебности потому, что произош­ло столкновение отношения, конструируемого учителем с це-

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 113

лью повышенияучебной мотивации, с собственным, складываю­щимся отношением, имеющим совсем другую мотивационную основу. Эффект, как правило, обратный учительским намере­ниям.

Но это еще не все, так как ребенок в таких условиях вынуж­ден связывать два опыта в один. И в этом, на наш взгляд, суть того конфликта, в который он искусственно ввергается: опыт социальной «производственно-учебной» деятельности и опыт межличностных межполовых отношений. Эти две разновидно­сти опыта являются источниками формирования совершенно разных, но смешиваемых теперь самооценок. Здесь всегда опас­но любое подавление в угоду другому. Одна стратегия приводит к потере спонтанности и конформизму, другая - к социальной неадекватности.

Распределение социальных ролей в классе

Класс, представляя собой определенную извне формальную группу, обычно за период начальной школы воспринимается членами этой группы еще и как привычное, достаточно замкну­тое сообщество со своей ролевой иерархией. И если в началь­ной школе на вершине классной иерархии находилась учитель­ница, а все остальные распределялись по уровням в зависимос­ти от степени близости к ней и от ее оценок, то в основной шко­ле (вторая ступень), ситуация существенно меняется. Уже к кон­цу 5-го класса учитель, классный руководитель, достаточно час­то вообще не включается подростками в структуру классной группы. Ведущая роль в классной иерархии теперь принадлежит лидерам, выдвигающимся самими учащимися из своей среды.

Обычно в начале периода это сменяющиеся по ситуации два лидера: один - мальчишеской классной группировки, другой -девичьей. Ни тот, ни другой, как правило, не имеют существен­ного влияния на группировки противоположного пола.

С исчезновением из современной школы официальных об­щественных организаций (октябрята, пионеры, комсомольцы) внешне признанное формальное лидерство определяется на ос­новании других инициатив. Несмотря на смену статуса класс­ного руководителя, эта фигура остается достаточно влиятель­ной уже в силу своих должностных возможностей. Его предпоч-

114

тения, доверие и организационные поручения создают поддер­жку, как правило, лидеру девичьей группировки. Здесь сложи­лась определенная закономерность, не без исключений, конеч­но, но достаточно выраженная.

Наши исследования показали, что моменты перехода в ос­новную школу и начала полового созревания (и в этой связи значительных телесных изменений) совпадают у сравнительно небольшой группы девочек в классе. Именно из них чаще всего выделяются наиболее физически развитые, крупные. Любопыт­но, что показатели роста как-то странным образом связывают­ся и учителями, и учениками с признаками старшинства. При малейших попытках анализа все без исключений отмечают вполне понятное несовпадение этих характеристик, но в обы­денных ситуациях девочкам большего роста непроизвольно приписываются черты большей взрослости. Иногда это совпа­дает, иногда - нет. В любом случае на девочку в предпубертат-ный или пубертатный период ложится дополнительная нагруз­ка, которой ее награждает учительница как знаком доверия и особой близости. Попытки соответствовать этому присвоенно­му маркеру без достаточного на то ресурса и в случаях несовпа­дения с действительным авторитетом в группе часто приводят к проявлениям истероидного типа, эмоциональным вспышкам и групповым деструктивным процессам.

По нашим данным, обычный класс, несмотря на огромные затраты педагогических сил, никогда не представляет собой не­кий единый коллектив с четкой пирамидальной иерархией.

Наблюдения показывают, что для начального периода во вто­ром школьном возрасте уже характерны довольно устойчивые группировки внутри класса. Обычно идет такой неуравновешен­ный по периодам процесс как бы проб групповых образований с попытками смены «микролидеров». В девичьей среде обычно наибольшим авторитетом обладает наиболее «продвинутая» в пубертатном процессе девочка. У мальчишек - наиболее неза­висимый, активный, физически развитый.

Показатель учебной успешности как признак авторитета уже в начале периода имеет сравнительно невысокое значение, к середине - рассматривается только как дополнительный, но не безусловный. Эти результаты существенно расходятся с показа­телями, полученными в той же возрастной группе школьников

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 115

США. У американских подростков, по данным интервью, успе­ваемость вполне конкурирует с формальным социальным ста­тусом [9, с.321-329]. Мы полагаем, что это отличие обусловлено стабильностью высокого статуса образования как общенацио­нальной характеристики ситуации в США. В нашей же стране этот статус весьма нестабилен.

Как закономерный процесс мы можем отметить внутригруп-повую поляризацию в обеих половинах класса.

В женской половине - по очевидным признакам маскулин­ности - фемининности.

В мужской - по признакам интеллектуального или физичес­кого развития.

Девочки, ориентированные на традиционные фемининные об­разцы внешности и поведения, как правило, отличаются большей дистанцией от мужских групп, которая в начале и середине пери­ода (5-7 классы) выглядит буквально как стремление к изоляции. Обычно лидером в такой группе выступает девочка, признанная самой красивой; предпочтения «примы» класса, как правило, ста­новятся групповой нормой. Важно, что несмотря на значитель­ную дистанцированность этой девичьей группы от мальчишес­кой, она неизменно пользуется вниманием. В начале периода это внимание проявляется как подчеркнутая оппозиция - противо­поставление вплоть до открытых «военных» действий. В конце -превращается в стремление к сближению.

Ориентация на маскулинный тип у девочек в основной школе вы­ражена значительно слабее, и вплоть до 8-го класса нам не уда­лось выявить сколько-нибудь устойчивых группировок, форми­рующихся по этому признаку. Обычно в классе выделяются оди­ночки, поведение и внешние данные которых подчеркнуто маль­чишеские. Эти девочки гораздо менее дистанцированы от мужс­ких групп и тоже пользуются вниманием с их стороны, но как «свои». Чем ближе к школе третьей ступени, тем более явно эти девочки оформляются как специфическая группа, альтернативная фемининной. Эти девочки тяготеют к силовым видам спорта и чаще всего стремятся к компенсации своей, с их точки зрения, женской непривлекательности.

Любопытно, что к 8-му классу на крайних точках этих полю­сов, как правило, складывается индифферентное отношение к учебной успеваемости. Появляется некий образ собственной ус­пешности, не связанный с хорошей учебой.

В первом случае - это ориентация на свои внешние данные и ожидания социальной успешности в связи с ними. Современ­ная ситуация, все средства массовой коммуникации, массовая культура услужливо и в избытке демонстрируют великое мно­жество подобных вариантов. Сейчас это буквально образ звезды.

116 ________________________________ Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

Во втором - это присоединение к сложившейся мужской оп­позиционности к школьным формам образования.

И для первого, и для второго вариантов характерна установка на простые формы деятельности, не требующие больших умствен­ных затрат, хотя в сообществе это идеологизируется иначе. На­пример, работа моделью обсуждается как титанический труд, тре­бующий чуть ли не дюжинного ума.

Мальчиковая поляризация традиционно формирует у одно­го полюса «яйцеголовых», которые хоть и относятся друг к дру­гу с уважением, но не имеют устойчивых и все время актуализи­руемых корпоративных связей; у другого полюса - «крепышей» и «крутых», чьи корпоративные связи как раз очень выражены, а сами группировки очень активны и экспансивны, поскольку бесконечно заняты самоутверждением и доказательством через внешне активные формы самим себе собственной значимости. Мы считаем необходимым обратить внимание на малозамет­ные промежуточные образования между отмеченными полю­сами. Как правило, это своеобразный «народ», который в той или иной мере пытается следовать то за одними лидерами, то за другими. Причем для подростков субъективно ясна принадлеж­ность к этой прослойке. Обычно такая принадлежность и уст­раивает подростка (в этом плане мы не заметили существенных половых различий), и не устраивает одновременно. Основная проблема «народа» - это неочевидность полоидентификацион-ных характеристик по сравнению с ярко представленными по­люсами. В связи с тем что идентификационные потребности таким подросткам свойственны нисколько не в меньшей мере, можно говорить о том, что именно эта прослойка испытывает наибольшую фрустрацию во втором школьном возрасте в силу еще большей по сравнению с «успешными» сверстниками су-женностью каналов самореализации. Поэтому при выделении так называемых групп риска необходимо, на наш взгляд, серь­езно изучать не только тех, кто бросается в глаза, но и тех, кто представляет, по мнению многих учителей и психологов, надеж­ную середину. В целом ряде типичных сексуальных или крими­нальных ситуаций «народ» является «движущей силой», испол­нителем воли лидеров с одной только целью - доказать сообще­ству и себе соответствующую идентичность. Чаще всего умным лидерам это обстоятельство достаточно ясно и успешно исполь­зуется ими для манипуляций.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 117

Отсутствие в настоящее время других оснований классной организованности, кроме со-вместной учебы, т.е. нахождения во время обучения в одном месте, по понятным причинам от­крывает возможности для формирования спонтанных совмес-тностей, прежде всего по половому признаку и по активности общесоциальных проявлений. Выдвигающиеся на волне этих процессов подростковые лидеры еще вполне расположены к принятию взрослого влияния со стороны педагогов, но уже предъявляют им очень серьезные требования, связанные с дос­таточной определенностью мужского и женского типов и в зна­чительной мере в этой связи с социальной успешностью.

С точки зрения содержательной нагруженности образова­тельных процессов во втором школьном возрасте можно смело говорить о приоритете для подростков идентификационно яс­ного материала межличностных и самооценочных отношений над сравнительно неясным в этом отношении учебно-предмет­ным материалом. Такое положение вещей никак нельзя признать удовлетворительным.

Однобокость оснований для первых серьезных проб соци­ального лидирования, узость диапазона ролей в подростковых структурах не только искажают нормальное течение процессов половой идентификации и самоопределения, но и формируют весьма ограниченные образцы межличностных и внутриорга-низационных отношений.

По-видимому, ментальная безадресность обучающих стра­тегий и учебного материала во втором школьном возрасте при­водит к таким рассогласованиям между организованными об­разовательными программами и возрастными потребностями подростков, что получается как бы два жизненных простран­ства, достаточно автономных, но вынужденных к сосущество­ванию.

Мы полагаем, что следует всерьез работать над школьными формами обеспечения культурного полового размежевания как весьма значимого для продуктивного разрешения конфликтов половозрастной идентификации и тем самым для разрешения возрастного кризиса. Организационно-формальное и содержа­тельное обеспечение определенной дистанции между разнопо­лыми группами, но ни в коем случае не полная сегрегация, зада­ет специфическое пространство преодоления.

Если дистанция оформлена и структурирована, значит и ее прохождение этапно и образовательно насыщено. Отсюда пре­одоление есть специальное условие, в котором формируется способность к совместности. В нем работает сразу два механиз­ма: сближение как ценность (!) и создание себя (!) для достиже­ния этой ценности.

Психолого-педагогические разработки в этой области уве­ренно могут исходить из того, что осознание себя как отделен­ного, сближающегося, существенно более продуктивно и целе­сообразно в нравственном отношении, чем стремление разор­вать навязанные связи и противопоставить себя целому. Работа может быть направлена не на уход, а на приближение, не на раз­рушение, а на восстановление, созидание целостности.

Источники:

1. Францен О.А. Проблема оценки и отметки в развивающем обучении. // Материалы 2-й научно-практической конферен­ции «Педагогика развития и перемены в российском образо­вании». - Красноярск, 1995-

2. Archer J. Gender stereotyping of school subjects. / Psychologist. 1992, № 2.

3. Bernard M. E., Boyle G., Jackling B. F. Sex Role Identity and mental Ability. // Person. Individ. Diff. 1990. Vol. 11. № 3.

4. Stevenson H. W., Chen C., Booth J. Influencts of schooling and academic achievement. // Sex Rjles. 1990. 23. № 9-10.

5. Алешина Ю. E., Волович АС. Проблемы усвоения ролей муж­чины и женщины. // Вопр. психологии. 1991. № 4.

6. Гартен Г. К вопросу о совместном воспитании. // Новые идеи в педагогике. Сб. 4. Совместное обучение. / Под ред. Г.Г.Зор-генфрея. - СПб.: Изд-во Образование, 1914.

7. Музыченко АФ. Современные педагогические течения в За­падной Европе и Америке. // Современные педагогические те­чения. Педагогическая академия в очерках и монографиях. -М., 1913.

8. Boons-Gref М-С. Die Differenz der Geschlechter in der Lehre Jacques. // Kinderpsychoanal. 1992. № 15.

9. Laupa M. Children^ raasonig adout three authority attributes: Adult status, Knowledge, and social position. // Developmental Psychology. 1991. № 2.

Практикум разрешения конфликтов и ведения переговоров

(вариант программы)

120 ____________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

Нет недостатка в эскимосах, готовых учить жителей Кон­го, как вести себя в жару.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Введение

В этой части пособия мы хотели представить один из воз­можных вариантов программы практикума «Разрешение конф­ликтов и ведение переговоров».

В последнее время в нашей стране не случайно растет инте­рес к проблеме конфликта. Можно перечислить лишь часть но­вых реалий посттоталитарной России, чтобы понять истоки та­кого интереса: введение местного самоуправления в муниципа­литетах, появление большого количества общественных фон­дов и организаций, занимающихся проблемами общества, ак­тивный рост бизнеса, выборное политическое устройство на многих уровнях и большое количество других явлений говорят о том, что гражданская самостоятельность является одним из самых ключевых обстоятельств выхода российского общества из кризиса. В связи с этими реалиями возникает большое коли­чество ситуаций, столкновений, которые требуют равноправ­ного, горизонтального и самостоятельного урегулирования про­блем самими участниками. Сами участники таких конфликтов часто обращаются к силовому варианту разрешения или к ва­рианту, характерному для России времен крепостничества: «вот приедет барин, барин нас рассудит». Такие стереотипы поведе­ния в конфликте - вещь далеко не безобидная.

Именно это обстоятельство бросает вызов образованию в це­лом: среднему, высшему и послевузовскому. Оказалось, что и школа, и ВУЗ не способствуют появлению гражданских умений, не способствуют образованию компетенций гражданского уча­стия, в частности появлению навыков разрешения конфликтов и ведения переговоров. Однако, несмотря на это, достаточно большое количество педагогических работ советской России было посвящено проблеме конфликта (правда, в исключитель­но негативном залоге), еще больше их появилось сейчас. Ситу­ация выглядит парадоксально: с одной стороны - у нас много материалов, дидактических и психологических разработок и ре-

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 121

комендаций, позволяющих развивать детскую компетентность, с другой стороны - само устройство школы такую компетент­ность никак не поддерживает. По-прежнему, за небольшим ис­ключением, конфликты в школе решает «барин» или они реша­ются силовыми способами. По-прежнему школьная жизнь де­тей «отформатирована» сеткой уроков, устроена через предмет­ный взгляд на жизнь, отчуждая детей тем самым от самой жиз­ни. Мы не умаляем важности изучения традиционных учебных предметов, но считаем, что важным является не только рост об­щекультурной осведомленности и формальных знаний, но и рост детской инициативы и самостоятельности. Важно, чтобы дети могли строить собственную деятельность и поведение. В нашем случае - деятельность и поведение в своих конфликт­ных ситуациях и на переговорах.

В связи с этим, подготовка будущих педагогов предполагает как минимум два предмета: собственные умения студентов к раз­решению конфликтов и ведению переговоров, а также умения студентов организовывать разрешение конфликтов между деть­ми. Второе обстоятельство ставит студентов в ситуацию трене­ра, т.е. требует от них навыков обучения детей самостоятельно­му разрешению конфликтов.

Педагогу#тренеру, ведущему данный курс в педагогическом вузе, необходимо решать две задачи: первая состоит в обучении студентов самостоятельному разрешению конфликтов и веде­нию переговоров, вторая - обучение студентов обучению раз­решать конфликты и вести переговоры.

Как построен практикум?

В представляемом варианте практикума мы хотели избежать предметоцентризма и «курсоцентризма» - самого большого, на наш взгляд, недостатка работ, посвященных образованию кон­фликтной компетентности. Недостаток этот связан с определен­ной точкой зрения, которая утверждает, что учебные курсы мо­гут выступить ключевым средством решения проблемы роста гражданских умений, в частности - роста конфликтной компе­тентности. Для нас важно, чтобы тренер понимал, что практи­кум во многом является рефлексией конфликтов, которые про­исходят и «прямо здесь» и «за окном этой комнаты». Для нас важ-

122 ___________________________________ Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

но, чтобы тренер обращался к реальным проблемам школ, к жи­вым случаям конфликтов, к актуальным и переживаемым ситу­ациям слушателей.

Мы понимаем, что тренер сделает программу так, как ему это покажется целесообразным и важным. Однако для нас доста­точно очевидно и то обстоятельство, что овладение конфлик­тами зависит от эффективного освоения навыков конструктив­ного поведения в конфликтах, от конструктивистского отноше­ния к конфликту как явлению общественной жизни, явлению нашей жизни. Здесь мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что для нас нормой конфликта является его проект. Все остальное, строго говоря, нельзя назвать полезным (направленным на раз­решение противоречия) конфликтом. То есть столкновение, не имеющее собственного проекта, не является нормальным кон­фликтом. В этом суть конструктивного подхода. Этот подход развернуто представлен в первой части пособия. Ключевую за­дачу тренера мы видим в том, чтобы тренировать слушателей именно в таком подходе.

Противоречие самого практикума с этой точки зрения со­стоит в том, что его участники, как правило, реализуют своим поведением другой подход к конфликтам - естественный или «наивный». Другими словами, вся совокупность сложившихся на­выков поведения, навыков анализа и представлений участни­ков о конфликте, их, условно говоря, «естественная конфликт­ная компетентность» в целом ориентирована на силовые спо­собы разрешения. Тренеру необходимо иметь в виду это обсто­ятельство.

По норме самого конструктивного подхода первый шаг в проектировании конфликта связан с оформлением сталкиваю­щихся действий, поэтому важно, чтобы после соотнесения це­лей и ожиданий на практикуме участники имели возможность рефлексии собственных стереотипов конфронтационного, си­лового подхода к конфликтам. Для этого мы предлагаем в каче­стве ресурсного материала и в качестве опоры для рефлексии основные модели разрешения конфликта-, давление (конфрон­тация), арбитражи переговоры¹. Эти основные модели и допол­нительные модели предлагают варианты самоопределения слу­шателя внутри конфликтного процесса:

¹ Материалы по моделям даны в приложениях.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 123

- участник;

- арбитр;

- посредник;

- консультант;

- представитель;

- миротворец.

Особой позицией является позиция исследователя (наблю­дателя). Это позиция по отношению к конфликту в целом. Она важна для удержания проекта конфликта как целостного замыс­ла, для организации коммуникации, предметом которой явля­ется поведение участников в конфликтных игровых ситуациях, и в общем может быть охарактеризована как рефлексивная по­зиция.

Навыки анализа конфликта и навыки поведения в конфлик­те строятся из этих позиций. В общем смысле можно различать:

- позиции участия;

- позиции рефлексии собственного участия; представляя их как достаточный набор позиций для освоения конструктивного подхода.

Именно поэтому программа разбита на шаги, в каждом из которых своя задача (предполагаемый результат), свои проце­дуры (действия) и свои методики оценки достижения результа­тов. Таким образом, каждый шаг программы выстроен по це­почке замысел - действие - рефлексия.

Нам представляется важным предварительно оговорить спо­собы оценивания программы практикума исходя из двух осно­ваний:

1. важно «чувствовать» сам «ход» программы, ее динамику; важ­но делать следующий шаг, опираясь на действительно сделан­ный, предыдущий;

2. важно заранее представлять себе, по каким критериям будет определяться успешность, эффективность практикума в це­лом.

Многое из оценок результатов практикума связано с опытом работы тренера и его стилем. Однако основной способ оценки результативности - обратная связь от слушателей. Способы по­строения обратной связи могут быть разными, но вообще их можно разбить на два типа - открытый и закрытый от самих слушателей. При открытых способах построения обратной свя-

124 ___________________________________ Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

зи тренер обычно использует прямые вопросы о самочувствии и результативности, интерпретирует и оценивает поведение сту­дентов, прямо говорит, что соответствует его ожиданиям, а что нет, и т.д. При закрытом способе получения обратной связи, как правило, используют косвенные вопросы, проективные и полу­проективные техники. При этом тренер не публикует собствен­ного отношения и собственных оценок для студентов. Напри­мер, вы можете попросить слушателей в конце фрагмента заня­тий представить себе экран телевизора, на котором должно по­явиться какое-то изображение. Какое именно - это дело самих слушателей. Главное, чтобы «тема изображения» была связана с занятиями. Тренер оценивает содержание изображения с точки зрения представленных в нем самочувствия и содержания за­нятий. В нашей практике мы пользовались таким приемом.

Один из наших студентов говорил о том, что «...на экране он ви­дит себя в окружении своих знакомых. Они встретились после занятий и радостно о чем-то разговаривают. Один из знакомых высказывает мысль о том, что занятия переговорами - вещь со­мнительная с точки зрения полезности для будущего учителя. Учи­телю лучше учить методику»¹.

Если не вдаваться в углубленную оценку фрагмента «на экране», то его содержание в области самочувствия хорошее, но студент не видит особого смысла в изучении конфликтов для тренера. Та­ким образом, при хорошем ощущении от занятий этот студент не имеет образа собственной результативности и сомневается в пользе занятий².

В качестве другого методического приема можно использо­вать рисунки. Рисунки студентов в самом общем виде можно оце­нивать также. В любом случае, тренер получает обратную связь от слушателей о том, как продвигается учебный процесс. При этом важным является представленность слушателям и тренеру областей достижения результатов: навыков анализа, навыков по­ведения, знаний, самочувствия.

Нельзя говорить об однозначном преимуществе открытых способов оценки перед закрытыми, потому что выбор способа оценки зависит от ситуации, которая складывается в группе, и от целей самого тренера. В одних случаях (как правило, в нача-

¹ Март 1999 г. Занятия с группой студентов - будущих учителей математики. Второе занятие в семестровом курсе, посвященное анализу ситуаций.

² Естественно, что это грубая оценка. Но если, например, вы имеете ситуацию, когда половина слушателей воспроизводит образы вроде этого, то вам необ­ходимо задуматься над тем, как вы построили занятия. Скорее всего что-то идет не совсем правильно.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 125

ле программы) более уместны закрытые способы, а в других (ближе к финалу) - открытые.

Для удобства способы оценки сведены в таблицу. В клетках даны примеры тех или иных способов оценки соответствую­щей области. По ней легко ориентироваться и добавлять соб­ственные методы оценки результативности.

Таблица 1

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: