V». ПОЭТОМУ ВаЖНО ВЫЯСНЯТЬ ЗапрОС, С КОТОРЫМ ОНИ ПРИХОДЯТ - . х-г- j г г j

на обследование чтобы логопед достаточно четко представлял себе причину

появления этих проблем — клиническую форму речевой па- ем эти тесты на тот период, когда между ребенком и специ-

тологии: дислалию, дизартрию, ринолалию, моторную алалию. алистом установятся доверительные отношения¹. Обследо-

При каждой из них звуковая сторона речи страдает специфи- вание лучше проводить, не прибегая к зондам и шпателям,

ческим образом. Перед тем как осмотреть ротовую полость ребенка, руки не-

Определить клиническую форму патологии возможно обходимо тщательно продезинфицировать, завершив дезин-

только при обнаружении конкретных диагностических при- фекцию протиранием рук спиртом. Разумеется, у логопеда

знаков, обуславливающих появление недостатков звукопро- должны быть коротко подстрижены ногти, отсутствовать на

изношения. них лак.

Одной из причин могут быть отклонения или дефекты в В первую очередь необходимо изучить состояние двигатель-

строении артикуляционного аппарата. Строение органов ных функций артикуляционного аппарата. Детям предъявля-

артикуляции имеет достаточно высокую вариабельность в ется небольшое количество упражнений, направленных на

пределах физиологической нормы. Ребенок, овладевая фо- принятие позы, переключения с одной позы на другую, удер-

нематической системой языка в онтогенезе, ориентируется, жание позы и многократное ее повторение. Нагрузка дается

прежде всего, на акустическое соответствие своей речи ре- на все подвижные органы артикуляционного аппарата: губы,

чевому социуму. Высокий уровень компенсаторных возмож- щеки, язык, нижнюю челюсть, мягкое небо. Особое внимание

ностей в раннем дошкольном возрасте позволяет это еде- уделяется тем органам и тем мышцам, которые участвуют в

лать достаточно успешно независимо от индивидуальных произнесении дефектного звука и не участвуют в произнесе-

особенностей строения органов артикуляции. Однако неко- нии сохранных звуков.

торые отклонения в строении артикуляционного аппарата Сначала упражнения проводятся в игровой форме на уровне

могут препятствовать формированию правильного звукопро- непроизвольных движений — имитации витальных артику-

изношения. ляционных позиций: «Покажи, как ты целуешь маму, как

Другой причиной может быть нарушение двигательных кошка язычком лакает молоко, оближи ложку с вареньем,
функций артикуляционного аппарата. Наличие неврологи- дотянись языком до носа». Далее ребенку предлагается вы­
ческой симптоматики служит одним из показателей наличия полнить аналогичные упражнения на основе имитации дви-
недоетаточности звукопроизношения центрального генеза. жений логопеда («делай как я») с привлечением зеркала, по

Некоторые данные о возможных причинах недостаточно- инструкции, т. е. на осознанном уровне. Полученные данные

сти звукопроизносительной стороны речи логопед получает в выполнения движений сопоставляются,
процессе изучения анамнеза, в беседе с родителями, наблюдая Продолжительность выполнения упражнений — не более

за ребенком. Наличие рубцов губы после операции, усиленной 5-7 минут одноразово. При этом упражнения на удержание

саливации или снижение тонуса мышц, своеобразное выраже- выполняется не дольше 10 секунд (каждая поза), а количество

ние лица ребенка и др. — это признаки, которые могут послу- повторений упражнения при его многократном воспроизведе-

жить пусковым моментом для углубленного исследования нии составляет 4-6 раз.
звуковой стороны речи, а также строения и двигательных

функции артикуляционного аппарата. i Расположение стакана с зондами и шпателями непосредственно

Немногие дошкольники позволят вам при первом зна- перед глазами дошкольника приводит к развитию у него чув-

комстве осмотреть их ротовую полость (эта процедура напо- ства тревоги. Поэтому данный инструментарий производит хо-

минает им о визите к стоматологу), поэтому мы откладыва- рошее впечатление на родителей и плохое — на дошкольника.

Кроме упражнений, позволяющих наблюдать за работой Как правило, обследование начинается с того, что детям

артикуляционных мышц при различных нагрузках, для уточ- предъявляются для отраженного проговаривания ряды сло-

нения заключения логопед должен предложить ребенку уп- _гов, содержащие оппозиционные согласные, которые они уме-

ражнения для выявления состояния двигательных функций _ют произносить. Для детей младше 5-5,5 лет предлагается

мимических мышц: «Покажи, какой ты сердитый, какой кис- прослушать и воспроизвести 2 слога, детей старше 5,5 лет —

лый лимон, ты удивлен» и др. три. Количество слогов в каждом случае зависит от уровня

В ходе выполнения этих упражнений можно осмотреть развития речи ребенка,

строение органов артикуляции. В эти слоги включаются согласные, которые наиболее ча-

Для этого попросите ребенка широко открыть рот. Ребе- _ст0 страдают на письме, противопоставленные по признакам:
нок в этот момент должен располагаться так, чтобы его рото­
вая полость была хорошо освещена. В случае необходимости * звонкость - глухость (на примере взрывных губных со-
можно пальпировать твердое небо (при подозрении на нали- гласных «п» — «б»);

чие субмукозной расщелины или для обследования послеопе- * мягкость - твердость (на примере носовых согласных «м'»,

рационного шва при открытой ринолалии). В ряде случаев «м»),

могут потребоваться дополнительные клинические данные * ^место образования (на примере взрывных «б», «д»);

специалистов (ортодонта, отоларинголога, рентгенолога и др.). * ^{место и} ™^осо6 образования (на примере аффрикат «ц»,

Порекомендуйте родителям пройти консультации врачей, «ч»,щ»).

прежде чем вы сможете сделать окончательное заключение о В обследование включаются прямые слоги, в которых пред-
природе речевого дефекта, ставлено чередование этих согласных, причем чередование

пары дается несколько раз, каждый раз в ряду слогов меняет­ся порядок их следования.

1 Фонематическое восприятие Тестирование проводится в виде игры. Ребенок садится

W ^г таким образом, чтобы ему не было видно артикуляции логопе-

На схеме (приложение 2) этот раздел выделен особо. Фо- _да. Если при обследовании ребенок видит лицо говорящего, то
нематическое восприятие может страдать в совокупности с логопед должен при выполнении данного теста использовать
дефектами звукопроизношения, но в ряде случаев встреча- экран, скрывающий артикуляцию. Логопед предъявляет сло
ются самостоятельные проявления фонематического недо- _{ги ч}у_{ть в} более замедленном темпе по сравнению с разговор-
развития при благополучном формировании остальных сто- _ной речью, четко произнося их, не утрируя, голосом средней
рон речи. В то же время недоразвитие фонематического вое- громкости. Ребенок должен повторить ряды слогов в точном
приятия является одним из ведущих факторов риска соответствии с образцом только после того, как логопед закон-
возникновения дислексии и дисграфии в процессе школьно- _чит произносить этот ряд. Не допускается сопряженное про-
го обучения. Поэтому обследование фонематического вое- говаривание рядов.

приятия является обязательным разделом обследования В случае появления затруднений проводится специаль-
речи детей дошкольного возраста и особенно предшколь- _ное тестирование по выяснению возможных причин появле-
ного возраста. Но при наличии у ребенка определенных де­
фектов произношения содержание этого раздела несколько * Аффрикаты предъявляются в слогах для различения их между
преобразуется. собой и с их составляющими.

ния ошибок. С этой целью условия предъявления материала _При заполнении протокола и речевой карты логопед отме-

могут быть изменены по нескольким параметрам. Например, _{чает все пары> которые} ребенок различает недостаточно четко,

если это возможно, уменьшено количество слогов в ряду до _{и усЛ}овия, способствующие повышению качества различения,

двух; изменена екорость, громкость произнесения; увеличен если они есть.

уровень контроля и мотивации. Влияние этих факторов на у _деТей предшкольного возраста состояние фонематиче-

качество воспроизведения рядов может свидетельствовать о ского анализа изучается через возможность услышать нали-

несформированности произвольной деятельности у ребенка. _чие (отсутствие) звука в слове. Ребенку предлагается класси-

Неизменно плохое качество воспроизведения, как правило, фицировать материал с точки зрения наличия в слове того

указывает на несформированность фонематического слуха или иного звука. При этом может изучаться возможность вы-

первичного генеза. деления одного звука или пары, как правило, оппозиционных

При грубо выраженных недостатках различения оппози- звуков,
ционных фонем на десемантизированном материале можно Данный тест имеет несколько уровней сложности,
предложить ребенку идентификацию слов, различающихся Наиболее сложное задание — при котором ребенок рабо-
оппозиционными согласными (том — дом, мал — мял, доч- тает с картинками молча. Ребенку дается набор картинок, в
ка — бочка, цвет — свет и др.). При проведении данного об- названиях которых содержатся определенные звуки, и пред-
следования можно использовать предметные картинки (пар- лагается разложить эти картинки на соответствующие труп­
ные и непарные) или предложить ребенку выполнять задание пы. В ходе выполнения упражнения у детей активизируются
по описанию семантики слов через составление словосочета- внутренние представления об образах слов,
ний, предложений, коротких текстов. Менее сложное задание аналогично первому, но ребенку

Для детей, имеющих отклонения в формировании произ- разрешается проговаривать вслух названия картинок, прежде

носительной стороны речи видоизменяется набор оппозици- ^чем он определит, к какому классу оно относится. В этом

онных звуков. Наряду с вышеперечисленными парами детям задании реализуется сочетание артикуляторных кинестезии

предлагается различение тех оппозиционных звуков, которые и слуховых образов слов.

пропускаются, смешиваются и заменяются в их собственной Более простое для ребенка совместная работа с логопе-

речи. Поэтому в задание может включаться различение свис- ^дом* Ребенок берет картинку в руки, ее название сначала четко

тящих и шипящих звуков, рил. Кроме того, внимательному проговаривает логопед, а затем проговаривает ребенок, после

изучению подвергается более широкий спектр звуков, проти- ^чего пытается определить место данного слова в классифика-

вопоставляемых в русском языке по признаку звонкости - «^ии- ^{В этом тесте} активизируется речеслуховой и речедвига-

глухости (б — п, в — ф, с — з, ш — ж и другие, а также их тельный анализаторы.

мягкие варианты), по признаку мягкости - твердости, по ме- ^ПР^И Дальнейшем упрощении задания ребенку предлага-

сту и способу образования. Такое подробное изучение необхо- ^{ется мате}Р^иал Д^ля аудирования: он слушает вербальный ма-

димо, чтобы специалист осознавал, насколько дефекты произ- ^{териал и с} °^ом°Щ^ью условного знака (хлопок руками, подпры-

. гивание на месте, указание на материализованную опору) от­
носительной стороны коррелируют с дефектами восприятия, и ' ^J * 3 ГУ/

-, - мечает те слова, в которых слышит заданный звук,

строил коррекционную работу адекватно дефекту ребенка, с __ ■ ^ ^J

-, „ Наконец, аналогичное задание, направленное на выявле-

целью предотвращения проблем формирования письменной ■ • „ 7 ч

„ j--*- _ние дефектной модальности (анализатора), предполагающее

речи в дальнейшем. JT „ \ *- / ^ «—*

наиболее низкий уровень сложности: ребенку предоставляет-

ся возможность отраженного проговаривания предлагаемых • при проведении обследования письменной речи часть

лингвистических единиц, прежде чем он решит проблему его может быть проведена фронтально в подгруппе или

наличия заданного звука в слове¹. в классе.

Полнота и развернутость обследования зависит от запроса

^ родителей или педагогов и характера речевого дефекта ребен-

Щ Обследование речи Младших школьников ка. В наиболее полном и развернутом виде процедура обсле-

W' дования представлена на схеме (см. приложение 3). Так она

Процедура обследования школьников отличается от про_: проводится в том случае, когда запрос сформулирован следу-

цедуры обследования речи дошкольников по нескольким по- ющим образом: «Не успевает по программе русского языка и/

казателям: или чтения», «Много ошибок на письме», «Плохо читает», «Учи­
теля ставят двойки и грозят выгнать.из школы» и т. п.

• в обследование включается большой блок заданий, направ- Таким образом на первый план выдвигаются проблемы
ленных на изучение письменной речи ребенка (за исклю- освоения либо программы школьного обучения, либо отдель-
чением тех случаев, когда у ребенка наблюдается изоли- _{ных ШК}ольных навыков.

рованное нарушение звукопроизношения в виде пропуска Диагностический этап начинается с наиболее сложных
или искажения звуков) и уровень сформированности ее заданий, с наиболее сложного для детей вида речевой деятель-
предпосылок; ности — письменной речи. Прежде чем приступить собствен-

• обследование включает меньшее количество игровых за- _{но к} процедуре обследования, необходимо установить контакт
даний, т. к. у ребенка уже сформирована произвольная учеб- с ребенком.

ная деятельность (или ее начатки); Установление контакта начинается с представления. Не

• поскольку речевой и социальный опыт ребенка шире, ус- надо ждать от ребенка, когда он назовет свои фамилию и имя. ложняется и расширяется языковой материал;' Логопед должен представиться сначала сам, а потом поинте-

• в ходе тестирования возможно использование той лингви- ресоваться именем ребенка. Не забывайте улыбаться, обраща-стической терминологии, которая была изучена к моменту ясь к ребенку, смотреть на него, а не в медицинскую карту или обследования (предложение, словосочетание, суффикс, окон- его тетради. Доброжелательный тон, спокойная обстановка по-чание, гласный, согласный звуки и др.); могут уменьшить тревожность ребенка, снизить уровень его

• часто необходимо установить уровень овладения школь- беспокойства. Ведь школьники достаточно взрослые люди,

ником учебной программой, например, по русскому языку, чтобы осознавать свои.проблемы (речь идет, прежде всего, о

чтению и математике; • ^s детях с сохранным интеллектом). Поход к логопеду дети рас-

~ сматривают как экзамен, на котором будут выискивать их не-

¹В предшкольном возрасте в ряде случаев проводится проверка „ _s ■

, f«j *-«- достатки. Да и кому приятно, проходить обследование по пово-

уровня сформированности предпосылок готовности к обучению " ". „ _п т-Г *

™™„„™,~ т> ~„«„„ ™„_т__, „™_ „„ „~к™ ^„^ „„„„„^,„„„ „„„ ДУ неудач в своей деятельности? Поэтому необходимо с пер-

грамоте. В работах разных авторов набор этих предпосылок мо- ■ **^{J J} ^. ^J " **

жет значительно отличаться. Поэтому мы советуем вам следо- ^{вых шагов} Убедить ребенка, что логопед — союзник, что

вать советам того автора, чьей классификации дислексии и дис- обследование нужно, чтобы помочь ребенку, а не для того, что-

графий вы пользуетесь. Что же касается диагностики уровня бы с лупой выискивать отдельные дефекты и недочеты.

владения навыками элементарного звукового анализа, то на.этом Поэтому после того как вы представились, попытайтесь

мы остановимся в последующих разделах. объяснить цели обследования. Например, это может звучать

следующим образом: «Я, знаю, что у тебя есть проблемы с чте- _мер описать какой-либо случай из жизни (как провел канику-
нием. Я понимаю, как неприятно получать двойки. Поэтому _{лы И}ли выходные, как сходил в кино или гости и др.). При
мы попытаемся разобраться, что тебе мешает научиться хоро- этом важно с самого начала ограничить объем работы, напри-
шо читать, и подумаем, как можно исправить сложившееся _мер пятью предложениями, сделав ее действительно неболь-
положение». шрй. Подобное ограничение в объеме не только позволяет эко-

Ученика 3-4 классов можно попросить самостоятельно номить время обследования, но и стимулирует активность са-

сформулировать проблему. мого ребенка. Кроме того, ограничение объема позволяет нам

В ходе беседы наряду со слабыми сторонами необходимо оценить умение ребенка планировать и равномерно распреде-

выяснить и сильные стороны ребенка: какие предметы он _лять информацию. Ребенку предоставляется возможность вы-

любит, когда и сколько пятерок он получил, какие у него есть полнить эту работу полностью самостоятельно без подготови-

увлечения и достижения. тельной работы. Поэтому на время написания можно изолиро-

Во многих методических рекомендациях в качестве воп- _вать ребенка в отдельной комнате и в это время продолжить

росов для беседы, направленной на выяснение кругозора ре- беседу с мамой или изучение работ ребенка. Если вы решили

бенка, предлагаются вопросы типа: оставить ребенка в своем кабинете, то вы не должны общать-

— Где ты живешь?, ся с матерью или на глазах ребенка изучать его тетради. Эти

— Как зовут твою маму? действия могут его отвлекать, что в результате приведет к

— Как зовут твоего папу? И т.д. недостоверным данным.

Ряд детей, особенно те, кто постарше, воспринимает эти Когда работа готова, обязательно предложите ребенку еще

вопросы, мягко говоря, с удивлением. Поэтому их удобнее за- раз проверить ее самостоятельно и только после этого присту-

давать в формализованном стиле, например как необходимый пайте к совместной проверке. Совместная проверка написан-

набор сведений для заполнения данных в речевой карте. В ного представляет очень много данных об уровне теоретиче-

результате совместной деятельности по заполнению докумен- ский и практической грамотности ребенка, способах его дея-

тации формируются предпосылки для организации совмест- тельности по самопроверке, способах чтения письменного текста

ной работы по выявлению особенностей и механизмов рече- _и наличия учебной произвольной деятельности у ребенка,

вых недостатков. На основании данных, полученных при изучении письмен­
ных работ ребёнка и только что написанной творческой непод­
готовленной работы, систематизации и группировки ошибок

ИИ Письменная речь решается вопрос о направлениях дальнейшего обследования.

™, Если у ребенка присутствуют ошибки, которые могут быть

В обследование входят письмо и письменная речь (про- обусловлены несформированностью устной стороны речи, не-

дуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный обходимо изучить состояние процессов устной речи и выявить

вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как языковую компетенцию в этой сфере.

правило, оба. Поскольку в подавляющем большинстве случа- Если у ребенка недостатки письма обусловлены недоста-
ев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах рече- точностью других психических функций, то необходимо выя-
вой деятельности. вить, какие стороны психической'деятельности и каким обра-

В начале обследования логопед предлагает ребенку вы- зом страдают. Это может сделать либо логопед, владеющий

полнить небольшую творческую письменную работу, напри- методиками психологического и нейропсихологического тес-

тирования, либо психолог, также владеющий этими методика- чтобы было затруднено дальнейшее чтение. Такой механиче-

ми. Поскольку изолированные формы недостаточности пись- ский способ указания снижает эмоциональную нагрузку поис-

ма встречаются редко, есть смысл в совместном консультиро- ка и исправления ошибки, позволяет ребенку почувствовать

вании логопедом и психологом школьников с проблемами себя комфортнее, не испытывать чувства, что к нему «приди-

письменной речи. раются».

Если в процессе анализа письменных работ был обнаруже- После первого прочтения просим ребенка просмотреть

ны ошибки, обусловленные несформированцостью языковых текст еще раз и подготовиться к пересказу. Ребенок готовится

средств устной речи, необходимо провести углубленное обсле- самостоятельно (или делает вид, что готовится). Затем его

дование письменной речи. В качестве дополнительных тестов просят рассказать, что он прочитал.

можно использовать различные виды записи, способствующие Таким образом, логопед обследует технику чтения и про-
выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под цессы смысловой переработки прочитанного текста, т. е. пони-
диктовку, списывание, письменные ответы на вопросы. мание печатного текста. При этом оцениваются не просто

Как правило, нарушения письма и чтения выступают в качество пересказа, как связного текста (это, скорее, относится

комплексе. Поэтому после выполнения небольших по объему к качеству устного рассказывания), сколько то, какой уровень

письменных работ можно предложить для чтения текст. значения текста ребенок понял й каким образом он выделяет

Для обследования отбирается небольшой по объему не- ключевые опоры при анализе и воспроизводстве текста,
знакомый текст, примерно на 5-7 минут чтения. Можно ис- Выделяется несколько уровней значения текста: факто-

пользовать учебник по чтению, но взять еще не изученный логия, общий смысл и скрытый смысл текста. Фактология

рассказ, немного забежав вперед по программе обучения. Текст включает в себя перечень внешних событий, фактов и прямых

должен быть доступен по содержанию, не насыщен незнако- оценок этих событий, содержащихся в тексте. Общий смысл

мыми словами. Размер шрифта должен соответствовать раз- текста включает в себя тему и рему текста: о чем этот текст

меру шрифта учебника или быть немного крупнее. Для уче- и что об этом сообщается нового, интересного. Скрытый смысл

ника первого класса подбирается текст с иллюстрациями. или подтекст — это скрытое внешнее содержание текста, ино-

Сначала необходимо дать ученику некоторое время на под- сказание, идея, заложенная автором (для чего этот текст напи-

готовку к чтению, настроить его на предстоящую работу. По- сан, почему этот текст написан, чему учит этот текст). Особен-

просите ребенка, прежде чем читать вслух, глазами просмот- но яркое расхождение между фактологией, общим содержа-

реть текст и, если что-либо непонятно, дать нам вопросы. Пе- нием и подтекстом наблюдается при анализе сказок, причт,

ред чтением вслух необходимо обязательно дать установку на басен. При всей своей внешней простоте они сложны для ана-

уровень восприятия текста. Как правило, первый раз мы про- лиза детьми. Естественно, что анализ скрытого смысла ребе-

сим ребенка просто прочитать текст. нок может производить на уровне своего возраста и своего

В ходе чтения логопед обращает внимание на способ чте- понимания мира.

ния, наличие ошибок и их характер. Прерывать чтение ребен- При попытке анализа содержания текста мы наблюдаем

ка для того, чтобы он исправил ошибки, допустимо только в различные проявления его непонимания:

том случае, если они, по нашему мнению, могут повлиять на

• т, «тт • отсутствие соотнесения текста и денотатного плана (текст

понимание прочитанного. Воздержитесь от замечании: «Про- „_л„„„ «^

не является для ребенка носителем информации о реаль-
читаи это слово еще раз правильно», — просто укажите на ном м V.

данное слово в тексте пальцем или указкой таким образом,

• анализ содержания текста затруднен вследствие низкого вопросы). В, этом задании мы более или менее снимаем про-уровня техники чтения; блему необходимости проговаривания текста, которое может

• анализ информации затруднен вследствие недостаточное- затруднять процесс осмысления прочитанного. Для результа­та восприятия текста как языковой единицы; тивности обучения школьника более важен процесс успешно-

• анализ информации затруднен вследствие несформирован- го осмысления прочитанного «про себя», чем совершенная ности языковых и речевых средств; техника чтения вслух.

• успешно воспринимается фактология текста, но при этом Детям, у которых выражены проблемы чтения, постепенно

отмечаются трудности на других уровнях переработки ин- в ходе обследования предлагаются для чтения и осмысления

формации вследствие несформированности интеллектуаль- все более и более мелкие единицы. От чтения текстов перехо-

ных операций. дят к чтению предложений, затем слов, слогов и отдельных

„ букв. В ходе такого поэтапного уменьшения единиц для чтения

Для проверки понимания текста, в зависимости от возраста „ -,„

выясняется, какие проблемы являются ведущими в трудно-
и уровня интеллекта, можно предложить различные задания., ^{r J}^.

_., стях формирования процесса чтения — механизмы слогослия-

Самое сложное — выделить из текста ключевые слова (ело-, X

_{ч тл} ния, идентификации букв или один из механизмов, обеспечива-

восочетания, предложения). Как правило, дети, которые недо- ■ «. *■

- ющии беглое чтение — механизм вероятностного прогнозиро-

статочно глубоко восприняли семантику текста, не могут вы- - _, *-*-*-

вания. В сопоставлении с данными, которые будут получены в
полнить это задание правильно, все время «соскакивая» на ■, „,.

_тт - ходе обследования устной речи и других психических функ-

дословныи пересказ текста. Необходимо отметить, что жест- „ -, -, „

' -. - ции, решается вопрос о ведущем механизме дефекта.

кое следование образцу, вплоть до того, что ребенок, не вспом- _. „ ^^ _^

В современной логопедии существует обширная номенк-
нив нужного слова, не может продолжать пересказ текста да- Г, - ~ „

■ ■ - * латура подходов к классификации дисграфии и дислексии. И

лее, свидетельствует о неблагополучии именно в области вое- ^^„^^^

на практике логопеды придерживаются различных взглядов
приятия текста, в том числе при чтении. '., ■ -

_ „ на причины дефектов письма и проблем освоения данного

Задание средней степени сложности — пересказ текста. „ „

_т_ ■ ■ v вида речевой деятельности. Это зависит от многих причин, в

И последнее, самое легкое задание — ответы на вопросы. ■, ^.

„ - частности, каким образом был предложен материал во время

При этом необходимо учитывать, что выявление скрытого _. _тт ^г - - ■ •

обучения в вузе. Не навязывая читателям собственных под-
смысла текста часто возможно только при использовании воп- „ ^ ^
_, _ -. - ■. ходов и представлении о природе дисграфии, автор советует
роса. Важно, чтобы ребенок не просто быстро находил пра- & *■ +v * * t-^ч? > г j

при обследовании психических функции придерживаться ре-
вил ьные ответы на наши каверзные вопросы, но и мыслил в „ „

_ ■ ■ комендации того специалиста, который является автором по-

процессе поиска ответов. Вопросы логопеда должны иметь ₀ ^ ^ „

,. _л нравившейся вам классификации или принадлежит к той же

четкую формулировку и отражать основное содержание пред- „ ~

ложенного текста.

Известно, что отсутствует прямая корреляция между уров­
нем сформированное™ техники чтения и уровнем понимания ш
текста. Поэтому, если у школьника обнаруживаются: проблемы Щ Устная речь ШКОЛЬНИКОВ

с пониманием текста после его прочтения вслух, логопед мо- _-

„ Обследование устной речи школьников по сравнению с

жет предложить ему прочитать следующий равноценный от- „

_. дошкольниками имеет некоторую специфику. При совпаде-

рывок «про себя» и подготовиться к пересказу (ответам на ■ *-• -г j *-. -«

нии основных подходов, принципов и методов обследования

виды и характер вербального и наглядного материалов, а так чения, которое наступает после выполнения письменных за-

же виды заданий отличаются. даний и чтения.

Оно начинается с обследования связной речи. В ходе бесе- При анализе качества устного высказывания логопед ре-

ды с ребенком выясняются его ведущие неформальные инте- шает те же задачи, что и у дошкольников.

ресы, социальная среда, в которой он воспитывается. С учетом Оцениваются следующие параметры:

полученных данных ребенку предлагается составить рассказ- _ „

гч _л • Строение текста как лингвистической структуры,

описание по памяти. Это может быть описание домашнего " _ * ■ *^,

■. _л • Грамматическое оформление высказывания (тип исполь-

животного, загородного дома, любимой марки машины и проч. * „

г, _л зуемых предложении, их структура, наличие средств сло-

Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направ- ^J * " ' *^{J J}^ *

_л, / «\ тз войзменения и словообразования, адекватность их исполь-

ленность, не был формальным («чтобы отвязалась»). В этом ■. \ ^

ЗОВЭ_НИЯ 1

случае мы услышим развернутое повествование, ребенок бу- _ „. ' „

_я • Словарный запас (соответствие объема словаря возраст -

дет использовать разнообразные языковые средства, рассказы- * ^у „ - ^с. *

ным нормам и потребностям высказывания, адекватность

вать эмоционально, в свойственной ему манере. * * _v

_ттт л -к. - & его использования, смысловое наполнение лексики).

Школьникам 4-5 года обучения можно предложить тему, _ '

_л • Соответствие звукопроизношения нормам русского языка

при раскрытии которой потребуются элементы рассуждения:.. j v r rj

т» о тт «(в рамках местного диалекта) и возрастным нормативам.

«Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в шко- \ ^ ■ ' * * ■

₀ • Звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцент-

ле, что не нравится и почему?» и др. „ *\

₀ - ныи контур слова).

Связный рассказ становится одним из элементов беседы с _ ^J * '

- „. - • • Темп говорения,

ребенком, который не осознает, что его уже начали обследовать. ■ _л «- ■

„ ■■.. - • Особенности голосоподачи и голосоведения.

Если ученик не справляется с заданием подобного уровня „ ■,

• Паралингвистические средства (выразительность, паузация,

сложности, ему можно предложить составить повествователь- ■ * _ч ^{v M} \ v, j- ~~,,

„ - -- интонация),
ныи рассказ, например более подробно рассказать, что еще он

хотел бы написать в своем письменном сочинении, которое он По результатам анализа качества различных сторон речи

только что закончил. логопед намечает направления дальнейшего логопедического

В особо тяжелых случаях, при обследовании школьников исследования. Углубленное обследование состояния словарно-

с тяжелой речевой патологией и/или интеллектуальной недо- го запаса, грамматического строя, звукопроизношения, слоговой

статочностью, включаются задания, аналогичные тем, которые структуры слова проводится только при наличии соответству-

мы предъявляли дошкольникам: рассказы с опорой на кар- ющих отклонений в связной спонтанной речи ребенка. Обсле-

тинку или серии картинок. дование фонематического восприятия и состояния звуко-бук-

Поскольку у школьников, уже прошедших некоторый курс венного анализа является обязательным при обследовании

обучения, как правило, отсутствует речевой негативизм, то не- школьников с недостатками устной и письменной речи,

достаточная развернутость рассказа чаще объясняется отсут- Обследование грамматического строя речи проводится

ствием соответствующей мотивации. Даже у детей с грубым либо с опорой на наглядность (предметные и сюжетные кар-

недоразвитием речи или с тяжелыми дефектами звукопроиз- тинки), либо без нее (в вербальном плане) — например, в воп-

ношения (например, при ДЦП) при выполнении подобных за- росно-ответной форме. В условиях коллективного обследова-

даний отчетливо выражен эмоциональный подъем и слово- ния детям можно давать письменные задания типа подстано-

охотливость. Возможно, что этому способствует чувство облег- вочных (допиши, вставь и др.), нахождение пары (к словам из

первого столбика подбери подходящие слова из второго стол­бика), изменение по образцу (аналогии) и др. При оценке пись­менных заданий орфографические ошибки не учитываются.

В качестве языкового материала могут быть представле­ны как системные, так и нормативные грамматические фор­мы. Исключение составляют дети с грубой речевой патологи­ей, у которых к этому возрасту только формируются начатки фразовой речи. В качестве материала используются разнооб­разные грамматические формы и конструкции, подобранные в соответствии с возрастной нормой. Исключение составляют ученики специальных (коррекционных) школ. Языковой ма­териал при их обследовании отбирается с учетом программы обучения, что позволяет оценить динамику обучаемости язы­ковым явлениям.

Особое внимание при обследовании синтаксических уме­ний необходимо обратить на:

• умение учащегося строить разнообразные типы предложе­ний, в том числе сложноподчиненные;

• владение предложно-падежными конструкциями;

• умение согласовывать имена существительные и имена прилагательные в косвенных падежах множественного числа.

При обследовании словоизменения в школьном возрасте необходимо отличать случаи просторечного употребления грам­матических форм от речевой патологии. При этом не будьте излишне строги к формам множественного числа родитель­ного падежа имен существительных. Единичные ошибки в этих формах свойственны всем носителям русского языка. Говорить о несформированности грамматического строя толь­ко на основании нескольких ошибок подобного вида некор­ректно. Для заключения «аграмматизм» должна быть в нали­чии система грамматических ошибок, затрагивающая несколь­ко категорий и позволяющая выделить ведущие механизмы производства этих ошибок в языковом сознании ребенка.

При обследовании словообразования особое внимание ре­комендуем обратить на адекватность использования морфем

и их разнообразие. Можно попытаться работать с искусствен­ными словами, для того чтобы выяснить, насколько у ребенка сформировано понимание обобщенных значений морфем. Для этого попросите школьника перевести с тарабарского языка фразу типа «Глокая куздра штеко будланула бокра и бокря-чит бокренка». В норме речевого развития дети школьного возраста интерпретируют предложения подобного типа, пыта­ясь не только осмыслить каждое из слов с учетом строящих его морфем, но и сохранить общую семантику предложения.

згии наблюдается либо формализация ма­
ши ориентируются на созвучие слов по их
от выполнения задания.
товарного запаса проводится на несколько
/ дошкольников, хотя общее количество
примерно такое же — около сотни. Есте-
>сть предъявляемого материала и дидакти-
ут зависеть от возраста ребенка и степени
сг; m доразвития. Поэтому в тяжелых случаях мы мо-

жем использовать предметные и сюжетные картинки, с опо­рой на которые дети должны ответить на вопросы: «Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где?» и др.

Обследуя школьников с менее выраженной патологией речи и учитывая их более широкий жизненного опыт, возрос­ший уровень обобщения, расширившиеся представления об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто- и ред-коупотребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педа­гог задает следующие вопросы: «Что это? Назови части са­молета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь?» и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом.

У школьников с выраженным недоразвитием речи мы будем отмечать сужение объема словарного запаса или его

диспропорциональное развитие, например преобладание суще­ствительных и резкое уменьшение количества глаголов или прилагательных.

В случаях легких форм речевого недоразвития объем словарного запаса будет близким к норме.

Но в любом случае наличие речевой патологии характе­ризуется своеобразием формирования семантических пред­ставлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании школьников в первую очередь обращается вни­мание на использование лексики в адекватном значении, на способы актуализации лексики, на тот смысл, который ребе­нок вкладывает в слово.

При обследовании активного словарного запаса использу­ются задания, раскрывающие качественные особенности лек­сикона ребенка. С этой целью исследуются обобщающая фун­кция речи, на примере обобщающих понятий, переносного зна­чения слова, его многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по подбору пары, составлению слово­сочетаний и предложений с определенными словами, продол­жению ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, по подбору антонимов и синонимов, исключение лиш­него слова и проч. Специфичность выполнения данных зада­ний (использование слова в расширенном, суженном или си­туативно связанном значении, актуализация слов и их сме­шение по звуковому сходству), как правило, свидетельствует о несформированности лексической системы в языковом созна­нии ребенка.

Показательным в этом отношении оказывается подбор синонимов и антонимов. Учащиеся начальных классов с рече­вой патологией при подборе антонимов часто либо используют отрицание (холодный — нехолодный, трус — не трус), либо после двух-трех попыток начинают составлять со словами-стимулами словосочетания (т. е. переходят от попыток выя­вить парадигматические связи к построению синтагматиче­ских). Необходимо специально оговорить случаи использова­ния пар, образующих не антонимические отношения, а бинарные, строго говоря, не являющиеся антонимами. Например, мужчи-

на — женщина, белый — черный, день — ночь. При предъяв­лении подобных слов-стимулов необходимо быть готовым к некоторым вариациям ответа, которые будут так же правиль­ны, например: мужчина — мальчик, белый — цветной, день — месяц.

Кроме того, учитывая многозначность слов, при предъяв­лении языкового материала лучше уточнять, в каком значе­нии вы используете то или иное слово. Для этого достаточно поставить это слово в жесткий контекст с помощью словосоче­тания. В этом случае мы ограничиваем поле поиска антони­ма. Сравните: нож может быть тупой, а может быть острый, человек может быть тупой, а может быть умный.

Еще сложнее для детей с.речевой патологией подобрать к слову синоним, поскольку им трудно «оторвать» слово от пред­метной ситуации, установить парадигматические связи на ос­нове сходства значений. Поэтому при подборе синонимов уче­ник часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде ело-восочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». Е этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания.

Еще один тест, часто используемый в практике обследова­ния не только логопедами, но и другими специалистами — толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений. Чаще всего трудности в выполнении заданий этого теста сви­детельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о зна­чении использованных слов не всегда можно догадаться само­стоятельно. Например, пословица «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» настолько тесно ассоциируется у детей с лет­ней рыбалкой, что они и не догадываются о ее переносном значении, если кто-либо из взрослых не сообщил им об этом, Поэтому делать далеко идущие выводы о состоянии интел­лекта только на основании того, что ребенок не смог расшифро­вать некоторые идиомы, категорически нельзя.

В то же время трудности в использовании и понимании слов в переносном значении являются одним из диагности-

ческих признаков неблагополучного речевого развития раз­личного генеза.

Обследование слоговой структуры проводится только в том случае, если у ребенка отмечаются ошибки подобного ха­рактера в письменных работах или устных ответах.

Для тестовых заданий отбираются слова сложной слого­вой структуры, в том числе и такие, в которых содержатся оппозиционные по акустическим или артикуляционным при­знакам звуки. Слова могут отбираться как знакомые, напри­мер «регулировщик», и незнакомые, например «абракадабра». При этом особое внимание уделяется особенностям воспро­изведения стечений согласных (строители, шприц, пингвин), порядку следования слогов, а также сохранению общего коли­чества слогов и акцентного контура.

Слова предъявляются ученику, в основном, для отражен­ного проговаривания. Кроме слов, ребенку могут предлагаться словосочетания и предложения, насыщенные оппозиционны­ми согласными. Для этого часто используют простые скорого­ворки и короткие стихотворения, например: «Шла Саша по шоссе», «На дворе трава, на траве дрова», «Ткач ткет ткани на платки Тане». При предъявлении скороговорок необходимо сначала убедиться, что ребенок понимает смысл отдельных слов и всей скороговорки в целом. Затем предложить ему проговорить это в медленном темпе, постепенно ускоряя его до разговорного, привычного ребенку. Отдельные оговорки не служат диагностическими признаками. Для нас важны ус­тойчивые трудности, которые испытывает ученик и с которы­ми не может справиться без посторонней помощи.

Обследование фонематического восприятия является обя­зательным направлением в процедуре обследования учащих­ся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в* виде смешений и замен оппозици­онных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлениий, обусловленных недостаточностью фоне­матического восприятия и звуко-буквенного анализа.

Процедура обследования начинается, как правило, с выяв­ления уровня сформированности фонематического слуха.

Ученикам предлагаются для восприятия цепочки прямых слогов, включающих оппозиционные согласные. Процедура проведения теста аналогична той, которую мы описали в соот­ветствующем разделе обследования дошкольников. Отличие состоит в том, что для школьников можно исключить игровой вариант инструкции, слоги предъявляются не только прямые, но и закрытые, со стечением согласных. Кроме того, если ребе­нок не умеет произносить те или иные звуки, то при обследо­вании можно использовать буквы. В этом случае никакого предварительного обучения организовывать не надо.

При обследовании состояния звуко-буквенного анализа можно проводить как частичный, так и полный анализ слова. В зависимости от этапа обучения могут быть использованы различные материализованные опоры: значки звуков, буквы разрезной азбуки, слоговые схемы слов и проч.

Процедуры исследования звуко-буквенного анализа ши­роко представлены в методических пособиях, поэтому на этой проблеме мы не будем подробно останавливаться. Укажем только, что обследование звуко-буквенного анализа может про­водиться на основе аудируемого материала (слова восприни­маются ребенком на слух), в виде собственных языковых представлений (ребенок составляет схему названия предмета, изображенного на картинке без предварительного проговари­вания). Естественно, что первый вариант окажется сложнее для детей, у которых страдает слуховое восприятие, а второй вариант — для детей с системным недоразвитием речи. Соче-' тание этих двух тестов позволит нагляднее выявить структу­ру дефекта ребенка.

Обследование звукопроизношения может быть подчинено целям и задачам определения причин недостатков письмен­ной речи, а может быть самостоятельным обследованием при наличии соответствующего запроса.

В первом случае обследование звукопроизношения направ­лено на выявление некоторых фактов взаимосвязи замен и смешений согласных в устной и письменной речи. Поэтому исследуется качество звукопроизношения в спонтанной связ­ной речи, а также при отраженном проговаривании текстов,

насыщенных оппозиционными звуками. Одним из эффектив­ных приемов выявления произносительных затруднений ока­зывается проговаривание скороговорок, которое решает несколь­ко задач обследования — определение состояния фонемати­ческого восприятия и выявление уровня сформированное™ звукопроизносительных навыков. В ходе исследования оце­нивается качество звукопроизношения при условии осуще- ' ствления внешнего контроля (например, со стороны логопеда) или самоконтроля (на специально отобранном материале слов, слогов, предложений, текстов, а также в спонтанной речи), в упрощенных и усложненных условиях, то есть уровень авто­матизированное™ звукопроизносительных навыков.

Для решения вопроса о клинической природе недостатков звукопроизношения необходимо провести исследование стро­ения и двигательных функций артикуляционного аппара­та. Некоторые дополнительные данные может предоставить исследование двигательных функций мимических мышц.

В отличие от дошкольников, при обследовании строения артикуляционного аппарата не надо прибегать к различным уловкам. Школьники, как правило, спокойно открывают рот, дают возможность логопеду разглядеть особенности строения неба, языка, обследовать состояние функций мягкого неба.

В некоторых случаях у детей с открытой ринолалией в дооперационном периоде можно обнаружить в ротовой полос­ти обтуратор, прикрывающий расщелину. Для того чтобы оце­нить величину расщелины, попросите ребенка снять обтура­тор, продезинфицировав руки, а перед тем как вернуть в рото­вую полость — и обтуратор ребенка.

При оценке особенностей строения органов артикуляции, особенно аккуратными необходимо быть при оценке размеров органов артикуляции. Известно, что одной из причин механи­ческой дислалии может быть увеличение или уменьшение размеров губ, языка. Когда логопед диагностирует наличие «большого» языка, увеличенных или очень узких губ, он преж­де всего должен учитывать, является ли это изменение в раз­мерах настолько отличающимся от нормы, что это препятству­ет формированию правильного произношения фонем русско-

го языка. Очень часто происходит смешение двух позиций: язык большой и язык малоподвижный. Эти позиции соотно­сятся с различной клинической структурой дефекта и не мо­гут быть синонимами в заключениях квалифицированных ло­гопедов. Изменение размеров органов артикуляции должно быть выражено в такой степени, чтобы это порождало дефек­ты звукопроизношения, например губных звуков при патоло­гических размерах губ.

Анализ речевых карт свидетельствует, что в среде логопе­дов широко распространено заблуждение о решающем влия­нии формы и размера твердого неба в этиологии дефектов зву­копроизношения. Необходимо отметить, что вариативность строения органов артикуляции не меньше, чем строение час­тей лица. Поэтому нельзя говорить о существовании единой нормы в отношениях органов артикуляционного аппарата. Так и твердое небо также имеет индивидуальные особенности стро­ения, и само по себе это строение не может повлиять на фор­мирование звукопроизношения, но может усугублять пробле­мы формирования звукопроизношения при наличии других отклонений в строении и функциях артикуляционного аппа­рата (например, при укороченной подъязычной складке, при снижении тонуса мышц языка, при ограничении объема дви­жений языка вверх и др.).

При обследовании двигательных функций артикуляцион­ного аппарата набор базовых упражнений остается таким же, как у дошкольников. Но время удержания позы увеличивает­ся до 10-15 секунд, количество повторений движения увели­чивается до 10 раз, добавляются некоторые более сложные упражнения — втягивание щек, облизывание кончиком язы­ка верхней и нижней губ при широко открытом рте, присасы­вание языка к верхнему небу («грибок»), движения кончиком языка вперед и кзади по твердому небу («маляр»), пересчет кончиком языка верхних и нижних зубов и др. Эти пробы позволяют оценить не только объем движений в различных направлениях, но и точность, плавность движений, их коорди-нированность и целенаправленность. Кроме того, на этих ус­ложненных движениях легче выявить синкинезии, если та-

ковые у ребенка имеются. В то же время эти движения не требуют специального обучения и выполняются здоровым ре­бенком без затруднений.

На основании полученных данных заполняется протокол обследования, в который включаются все ответы ребенка, как правильные, с нашей точки зрения, так и ошибочные.

Этот протокол не является обязательным документом для отчета. Поэтому его ведение необязательно. Опытные логопеды иногда вместо протокола делают для себя заметки в свободной форме. Молодым специалистам мы советуем за­полнять подробные протоколы. Зафиксированные данные по­зволят более четко сделать логопедическое заключение, а в случае затруднения помогут получить консультацию у опыт­ного специалиста.

Анализу этих данных посвящается следующий этап об­следования — аналитический.

Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда, независимо от его места работы.

Особенностью речевой карты и ее отличием от протокола является аналитичность. Если в протоколе фиксируются от­веты детей, то в речевой карте представляются обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрывают­ся механизмы патологических проявлений и приводятся при­меры детских ответов в качестве иллюстраций к выводам специалиста.

В речевой карте, как правило, представлены следующие разделы:

• паспортная часть;

• анамнестические данные;

• данные о физическом и психическом здоровье ребенка;

• раздел, посвященный общей характеристике речи, связной речи, словарному запасу, грамматическому строю, звуко-произношению и фонематическому восприятию, слоговой структуре слова, чтению и письму;

• специальное место для записи логопедического заключе­ния.

При заполнении паспортной части наряду с обязательны­ми данными, в том числе и датой рождения, целесообразно указать возраст ребенка на момент обследования. Тогда, при отслеживании динамики развития ребенка, не придется каж-

дый раз заниматься вычислениями, для того чтобы вспомнить, сколько лет было ребенку. В речевых картах, заполняемых на дошкольников, обязательно указывайте годы и полные меся­цы жизни ребенка.

При заполнении раздела, посвященного раннему разви­тию ребенка, его заболеваниям, ранее поставленным диагно­зам, помните, что речевая карта доступна большому количе­ству людей, поэтому постарайтесь избегать заносить туда дан­ные, которые могли бы повредить ребенку или вызвать протест родителей (например, количество абортов у матери, наличие хронических инфекционных заболеваний и проч.). Подроб­ные сведения об этом хранятся в медицинской карте ребен­ка, доступ к которой ограничен. Разглашение медицинских тайн или факта усыновления ребенка против желания роди­телей может обернуться для вас как педагога судебным ис­ком. В этой связи, если вы считаете необходимым упомя­нуть о некоторых заболеваниях или состояниях ребенка, ис­пользуйте шифр, в соответствии с которым это заболевание включено в МКБ-10 (международная классификация болез­ней десятого пересмотра). Таким образом, вы сужаете круг лиц, которые могут нанести вред ребенку, разгласив эти све­дения.

При заполнении последующих разделов укажите наличие/ отсутствие дефекта, степень его выраженности, характер про­явлений и приведите примеры, доказывающие вашу точку зрения (см. приложение 1).

К речевой карте школьников прилагаются образцы пись­менных работ ученика с выделенными и исправленными ошиб­ками. На полях работы специальными значками отмечают характер ошибок: I — орфографические ошибки, V — пункту­ационные, Л — дисграфические. В соответствующем разделе речевой карты формулируется, какого вида ошибки являются устойчивыми для ребенка, в каких видах работ они преоблада­ют, указываются особенности техники письма.

При заполнении раздела, посвященного состоянию чтения, обязательно указывается способ чтения, типичные ошибки и их выраженность, характер ошибок, уровень понимания про-

читанного и возможности работы с текстом, в том числе — его воспроизведение (пересказ).

Завершается форма речевой карты разделом «Логопеди­ческое заключение». Обратите внимание на то, что это не Диаг­ноз, а заключение, которое может быть более или менее развер­нутым. В заключении обязательно указывается структура дефекта, т. е. какие стороны языковой и речевой систем у ребенка оказались несформированными. Далее указывается, первичным или вторичным нарушением, по мнению логопе­да, являются речевые дефекты, и — при возможности — опре­деляется клиническая основа речевой недостаточности (ме­дицинский диагноз).

На этом заканчивается заполнение речевой карты, но не работа по обследованию. Потому что смысл обследования со­стоит не столько в констатации некоторого дефекта, сколько в поиске путей, позволяющих этот дефект преодолеть или ском­пенсировать. Поэтому мы выделили следующий этап обследо­вания — прогностический.

Прогностический этап — очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании име­ющихся фактов и их осмысления специалистом определя­ется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются ос­новные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте.

Выявление структуры дефекта, определение причин и механизмов отклонений в развитии речи ребенка — только первое звено в цепочке мероприятий. Выявление первично­сти и вторичности в структуре дефекта позволяет организо­вать коррекционно-развивающее обучение адекватно воз­можностям ребенка с целью его наиболее полной социали­зации.

Часто в ходе обследования ребенка возникают определен­ные сомнения в правомочности того или иного вывода. Поэто­му возможно решение логопеда о повторных обследованиях речи ребенка после некоторого периода обучения, с целью вы­явления динамики его развития и определения дальнейших перспектив.

Кроме того могут потребоваться дополнительные данные, которые логопед не может получить сам, поэтому можно реко­мендовать родителям пройти обследование у других специа­листов: врачей, психологов, учителей-дефектологов других специальностей и др. В этом случае окончательное заключе-

ние может быть сделано только после получения интересую­щих нас данных¹.

В случае появления колебаний в постановке заключения все сомнения решаются в пользу ребенка. Необходимо учиты­вать стрессовую ситуацию, в которой работал ребенок, неиз­бежные ошибки, которые может совершить каждый даже в спокойной обстановке, отвлекаемость, время суток и состоя­ние ребенка во время обследования, а также другие факторы, которые могут снизить результативность и усредненность его деятельности. Кроме того, известно, что спускаться вниз по лестнице всегда легче, чем подниматься. Ребенок всегда смо­жет освоить более легкую программу обучения, а вот перейти на более сложную удается не каждому, особенно в школьном возрасте, если упущено время. В то же время нельзя закры­вать глаза на имеющиеся у ребенка проблемы в надежде, что «все рассосется само собой». В этом случае проблема все рав­но будет обнаружена либо при поступлении в школу, либо в ходе обучения в школе. Однако если время уже упущено, то далеко не всегда можно добиться хороших результатов. «По­чему мне об этом никто раньше не сказал? Я бы по-другому занималась бы с ребенком, я по-другому относилась бы к его неудачам», — эти реплики часто приходится слышать от ро­дителей школьников младших классов.

Образовательные маршруты могут быть реализованы в различных формах:

• Индивидуальные занятия по индивидуальной программе в условиях специализированного учреждения.

• Групповые занятия по определенной образовательной кор­рекционной программе в условиях специализированного учреждения.

¹ В условиях ППМС Центра специалист, ведущий первичный прием, определяет набор специалистов, которые должны принять участие в обследовании ребенка. Заключение выносится на ос­новании решения консилиума, в ходе которого суммируются по­лученные данные.

• Групповые занятия в сочетании с индивидуальными заня­тиями (сочетание стандартной образовательной коррекци­онной программы и индивидуальной программы).

• Занятия в условиях интеграции (дифференцированное обу­чение по общеобразовательным программам в условиях общеобразовательного учреждения) в сочетании с индиви­дуальными занятиями по индивидуальной программе.

• Занятия со специалистами в домашних условиях.

• Занятия дома с родителями при консультативной поддер­жке специалистов.

• Занятия в условиях стационарного лечения, санатория, группы круглосуточного пребывания, школы-интерната и т. п.

Выбор организационной формы зависит от характера де­фекта, степени его выраженности, от психосоматического со­стояния ребенка, а также от социальных условий: особеннос­ти семейного воспитания, возможностей родителей, наличии на доступном расстоянии соответствующих специалистов в регионе.

Заключение, направления коррекционной работы и ее орга­низационные формы должны быть донесены до родителей и обсуждены с ними. Поэтому следующий этап обследования — информационный или информирование родителей.

Информирование родителей — деликатный и сложный этап обследования ребенка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.

Родители — это самые близкие люди для ребенка, которые ответственны за его судьбу и которые могут влиять на судьбу ребенка настолько, насколько это никто более них сделать не способен. Они могут способствовать успешной коррекционной работе, совершая просто чудеса, и могут ей противодейство­вать, считая ее необязательной и излишней. Часть родителей считает, что их роль ограничивается тем, что они обеспечили достаточное с их точки зрения обучение ребенку и далее само­устраняются из его жизни, занимаясь карьерой или пьянством (в зависимости от потребностей). Поэтому при информирова­нии родителей необходимо учитывать следующее:

• В детях родители пытаются реализовать свои мечты, хо­тят их видеть если не лучшими, то одними из лучших.

• Если ребенок не отвечает их ожиданиям, взаимоотноше­ния родителей и детей могут сложиться различным обра­зом. Учет особенностей этих взаимоотношений необходим при построении стратегии беседы с родителями.

• У разных родителей — различная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного про­цесса. Независимо от материального положения и образо­вательного уровня родители отличаются степенью «жерт­венности». Матери и тем более отцы в различной степени готовы жертвовать своим временем, интересами и отды-

хом ради организации помощи собственным детям. Дале­ко не все способны организовать регулярные занятия или следить за качеством речи своего ребенка регулярно, на протяжении длительного времени. Необходимо учитывать и особенности взаимоотношений «родитель — дитя», не пытаясь перенести на них напрямую отношения «педа­гог— ученик». Это непродуктивный подход.

• Незнание родителями основ педагогики и психологии. Ро­дители воспитывают ребенка на основе интуиции и на опы­те собственного воспитания. Поэтому проблемы, которые возникают у ребенка, часто рассматриваются родителями как лень или блажь, которую они пытаются преодолеть с помощью репрессивных мер. Иногда можно слышать ссыл­ки на опыт предыдущих поколений: «У моего родствен­ника было то же самое, как рассказывает мама, но это по­том прошло».

• Недооценка или переоценка проблем ребенка. Неадекват­ность оценки проблем ребенка часто зависит от уровня тревожности и уровня притязаний родителей.

• Образовательный и профессиональный уровень родителей.

Особые требования

Во-первых, беседу с родителями следует строить на дос­тупном для них уровне использования терминологии, четко структурируя предъявляемый материал по результатам об­следования. Поэтому разговаривать с мамой-педагогом и ма­мой-бухгалтером надо на разных языках, с использованием различных примеров, терминов.

Во-вторых, беседа должна учитывать родительское чув­ство любви к ребенку: необходимо подчеркивать достоинства и достижения даже самых тяжелых детей, подробно разъяс­нять сущность дефекта и тут же давать конструктивные пред­ложения по их преодолению. Ни в коем случае нельзя стро­ить свою беседу только на выделении недостатков ребенка. Это, как правило, вызывает агрессию родителей по отношению

к специалисту. В более редких случаях это усиливает чувство отторжения ребенка: «Я же говорила, что он дурак», — в раз­дражении бросает реплику мать и уходит с консультации, окон­чательно разочаровавшись в собственном ребенке. Это гру­бейший промах специалиста-дефектолога.

В-третьих, беседа должна быть построена в конструктив­ном направлении, так как коррекционная работа будет недо­статочно эффективной, если мы не найдем активных союзни­ков в лице родителей. В процессе беседы мы должны искать ответы на вопрос «Что делать?», оставив в стороне поиски от­вета на вопрос «Кто виноват?».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: