Состояние устного языка и метаязыковых навыков 8 страница

Динамика скорости чтения в процессе обучения непо­средственным образом зависит от совершенствования спо­соба чтения (табл. 23). У учащихся 2-го класса навык чтения еще несовершенен и отличается значительной не­стабильностью: 27% детей при переходе от простого тек­ста к более сложному регрессировали к более примитивно-

му способу чтения. В более старших классах ничего по­добного уже не наблюдалось. Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у де­тей в 3-м и 5-м классах. Как видно из таблицы, в 3-м классе большинство учащихся завершают овладение слит­ным чтением целыми словами, а к 5-му классу происхо­дит автоматизация навыка и чтение становится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи ско­рости и способа чтения показала, что коэффициент корре­ляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины: в среднем 0,69 (р < 0,01). Следовательно, скорость чтения без боль­шой погрешности может использоваться и как характери­стика способа чтения.

Подсчет количества ошибочно прочтенных слов, как и ожидалось, показал закономерное уменьшение числа оши­бок в старших классах (табл. 24). Наиболее значительное изменение этого показателя происходит в 3-м классе (р < 0,001 для обоих текстов). По критерию Z. Matejcek, Z. Zlab (1971), социально приемлемым считается чтение с количеством ошибочно прочтенных слов вдвое большим, чем во 2-м классе. По нашим данным, это соответствует 11 ошиб­кам на текст из 100 слов (т. е. не более 11%).

Как видно из таблиц, 3-й класс является своеобразным рубежом зрелости как для скорости, так и для точности чтения. В процессе обучения меняется не только количест­во, но и качество ошибок. По сравнению со 2-м в 6-м классе в 4-5 раз реже встречаются замены звуков и слогов, но в 2,5 раза возрастает количество замен слов, что согласуется с данными Т. Г. Егорова (1953). Это свидетельствует о пере­стройке функциональной структуры навыка. В 1-2-м клас­сах — единицей чтения у многих является еще слог, а в 5— 6-м классах — слово и группа слов. В старших классах

чтение происходит с опорой на смысловой контекст и веро­ятностное прогнозирование, поэтому у них преобладают ошибки угадывающего типа в виде замены слов.

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не корре­лировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было вы­явлено отчетливое улучшение качества (полноты и связно­сти) пересказа у детей от класса к классу (табл. 25). Во 2-м классе многие дети при пересказе нуждались в дополни­тельных вопросах, что улучшало качество изложения. При усложнении текста у них и у учеников 3-го класса сущест­венно ухудшались понимание и пересказ прочитанного. Наи­больший прирост этого показателя отмечался у учащихся 4-го класса (р < 0,05). У них и более старших детей уровень сложности текста уже не оказывал существенного влияния на качество его понимания.

Полученные нами возрастные нормативы были исполь­зованы для создания стандартизованной методики исследо­вания навыка чтения (СМИНЧ). За образец была взята ме­тодика Z. Matejcek, Z. Zlab (1971). В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчи­тывается количество правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель

Примечание. Тип А — пересказ полный со всеми подробностями, иногда с некоторыми неточностями; тип Б — пересказ включает все су­щественные смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепен-вых подробностей; тип В — пересказ фрагментарный, пропущены суще-^ственные моменты, имеются искажения; тип Г — отсутствие понимания прочитанного.

переводится в относительный, отражающий соотношение аб­солютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортным, сколь­ко с умственным возрастом или с коэффициентом интел­лектуального развития. Поэтому мы модифицировали фор­мулу пересчета с тем расчетом, чтобы коэффициент техники чтения (КТЧ) можно было соотносить с общим ин­теллектуальным показателем (ОИП), полученным при ис­следовании интеллекта по методике ABM-WISC. Получен­ный нами КТЧ имел в группе здоровых детей такое же распределение, доверительный интервал и границы нормы, что и ОИП. _м _

КТЧ = 100 + ^-^х 50. м

где М — число правильно прочитанных слов за первую ми­нуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста и класса. Ниж­няя граница нормы этого показателя — 95. В приложении I приведены стандартные тексты для обследования и табли­ца перевода абсолютных данных в КТЧ. Коэффициент на­ходят в таблице на пересечении горизонтальной строки, со­ответствующей количеству правильно прочитанных слов за первую минуту, и вертикального столбца, соответствующе­го классу (возрасту) и номеру текста. Каждый ребенок (на­чиная со 2-го класса) исследуется по двум текстам. Соответ­ственно в итоге будут получены КТЧ_г и КТЧ₂. У здоровых детей эти два коэффициента незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ₂ оказывается существенно ниже KT4_t (на 10 и более еди­ниц). Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, спосо­ба (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибоч­но прочтенных слов). Понимание прочитанного проверяет­ся отдельно путем пересказа или ответов на вопросы, приведенные в приложении. Вопросы охватывают фрагмент текста, который обычно ребенок успевает прочитать за ми­нуту или чуть больше. Если он читает слишком медленно, то следует позволить ему дочитать этот фрагмент до конца (98 слов в тексте № 1 и 127 слов в тексте № 2). Удовлетво­рительным понимание следует считать, если ребенок отве­тил верно не менее чем на 7 вопросов из 10.

Апробация на клиническом материале показала доста­точную валидность методики. СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных яарушений чтения. В основе такой дифференциации лежит сравнение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Иначе го­воря, навык чтения у них оказывается существенно хуже, чем можно было бы ожидать при данном уровне интеллек­туального развития. Критическим значением этого отстава­ния является разница в 20 баллов. У детей с дислексией на фоне умственной отсталости в степени дебильности эта раз­ность — 15 и более единиц. Таким образом, если в резуль­тате обследования с помощью ABM-WISC и СМИНЧ у ре­бенка без умственной отсталости КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расценивать как дис­лексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ — ОИП мень­ше 19, то нарушения чтения носят неспецифический ха­рактер, т. е. не являются дислексией.

Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанно­го с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать меж­ду собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине. Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тех случаях, когда ошибок в чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже — в первые годы, чаще — на 3-5-м годах обучения. По-видимо­му, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадыва­ния (и появляются ошибки), другие — стараются читать пра­вильно, невзирая на замедление темпа.

Оценка автоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. В норме навыки чтения, после того как сформиру­ются, начинают автоматизироваться. При этом уже не тре­буется сознательно контролировать каждую операцию, из ко­торых состоит навык. Это существенно экономит затрату энергии в процессе чтения, делает навык стабильным, т. е. тем, что мы называем беглым чтением. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравнении КТЧ_г

я КТЧ₂. Однако возможна и более точная оценка. На основе вышеописанной модели процесса развития навыков деко­дирования и слогослияния нами в 1986 году был создан «Тест оперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ) (в предыдущем из­дании именовавшийся МОАЧ). Он состоит из 6 списков, вклю­чающих по 100 слогов (псевдослов) или слов каждый, и од­ного дополнительного списка А, включающего 100 -чисел, наименование которых является односложным словом (см. приложение 2). Данный тест был апробирован на 30 здоровых учащихся 2-3-х классов и более чем 250 детях 2-5-х клас­сов с дислексией. Он зарекомендовал себя как достаточно на­дежное средство диагностики автоматизированных оператив­ных единиц чтения. Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ре­бенку приемы тренировки навыка слогослияния.

В ходе исследования ребенку предлагается как можно бы­стрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, за­тем 100 открытых слогов и т. д. Обследующий регистрирует не только время выполнения задания, но и количество, и ха­рактер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время, затраченное, например, на прочтение списка № 3, равно вре­мени чтения списка № 2 или превышает его не более чем на 15-25%. Это означает, что закрытые слоги (СГС) ребенок чи­тает автоматизированно. Если же время чтения списка № 3 превысит на 30% и более время, затраченное на список № 2 (например, 78 сек. и 60 сек.), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ и т. п.) ребенок читает неавтомати­зированно, сукцессивно, сливая 1 или 2 элемента (например, СО...К, СУ...М). Список А предназначен для выявления не­достаточной автоматизированности звуко-буквенных связей.

В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже при чтении списка № 1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звуко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловлено двумя наиболее распространенными причи­нами: а) непрочностью, неавтоматизированностыо звуко-бук­венных связей или б) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией). В первом случае время чтения списка № 1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае — существенных различий между ними не будет.

Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмыс­ленные слоги. Поэтому список № 5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список № 3), а используется лишь для сравнения с ним списка № 6. Раз­личия между ними являются показателем автоматизирован-ности закрытых слогов со стечением согласных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автома­тизации является и значительный прирост числа ошибок. Ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизирование и быстро, пытаются выйти из положе­ния за счет угадывания. При этом резко учащаются ошиб­ки (в 2 раза и более).

Таким образом, исследование навыка чтения проводится в три этапа. Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавлива­ется уровень сформированности навыка чтения, вычисля­ются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуаль­ному развитию обследуемого ребенка.

Второй этап: если при исследовании на первом этапе ди­агностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ-WISC определяются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.). Кроме то­го, данная информация важна для психологической подго­товки ребенка и родителей. Знание ими ближайших и отда­ленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны.

И наконец, на третьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых не­обходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, до­ступных ребенку для чтения на данном этапе.

ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА

В соответствии с описанной выше моделью анализа пси­хологической организации письма как навыка, его диаг­ностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил гра­фики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-бук-венных связей.

1. Подбор ребенком названных букв из разрезной азбу­ки.

2. Запись букв под диктовку.

3. Списывание букв с печатного их изображения. Если ребенок допускает замены букв, следует установить

степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода носят не­стабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении «кинем». Первая и последняя причины из названных встречаются наи­более часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фо­нематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены опти­чески сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже за­труднено. Среди ошибок преобладают замены сходных по на­чертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом зада­ния 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не до­пускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии ав­томатизированное™ звуко-буквенных связей. Подобная осо­бенность резко замедляет процесс письма и служит причи­ной многочисленных ошибок при записи слов.

П. Оценка навыков графического моделирования сло­ва должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.

Определение доминирующих ошибок (в диктанте, твор­ческой работе, при вставке пропущенных букв). Посколь­ку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письмен­ных работ основное внимание уделяется часто повто

ряющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппиро­ваны следующим образом: а) замены оппозиционных со­гласных в сильной позиции; б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетиче­ское письмо»); в) замены ударных гласных; г) замены безударных гласных; д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или слово­сочетание (И. Н. Садовникова (1995) называет их персеве­рациями и антиципациями); е) расщепление йотирован­ных звуков и букв («йолка», «живеот»); ж) пропуски букв; з) перестановки букв или слогов; и) итерации, или удвое­ние букв (например, прописной и строчный варианты од­ной и той же буквы); к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных); л) нарушение лексическо­го членения фразы; м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения); н) ошибки грамматического согла­сования слов (замены окончаний).

Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, пристав­ка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, ре­гулярность ошибок определенного типа. Как было отмече­но в другом разделе, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодик­тант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), встав­ка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление ха­рактера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика, наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и пись­менные свободные высказывания в ответ на заданные уст­но вопросы. Весьма показательны письменные работы, вы­полненные на неязыковых предметах (природоведение, история и т. п.). При непрочных, недостаточно автомати­зированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропу­щенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процес-

се письма под диктовку ребенок допускает в диктанте зна­чительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является не-сформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.

Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть раз­делены на две большие группы: 1) биографические (вышепе­речисленные типы а, в, д, е, ж, з, и, к, л, м) и 2) орфогра фические (остальные типы). Дисграфические ошибки И. Н. Садовникова (1995) предлагает делить на три под­группы: 1) ошибки на уровне буквы и слога (замены, пропуски и ассимиляции), 2) ошибки на уровне слова (на­рушение лексического членения фраз и морфемной цело­стности слов) и 3) ошибки на уровне предложения (аграм-матизмы и маркирование границ предложения). Нам такое деление представляется несколько искусственным, так как механизмы, стоящие за этими ошибками, нередко явля­ются общими для групп 1 и 2 и, отчасти, 2 и 3. В частно­сти, незрелость осознания ребенком разделения языкового смыслового аспектов речи обусловливает слабое владение операциями членения устноречевых высказываний на язы­ковые единицы, что сказывается на сформированности как лексического, так и морфологического и фонематического анализа. Кроме того, фонематический анализ — это всегда операция, происходящая на уровне слова. Поэтому она подвержена в связи с этим влияниям звукового контекста (яркий пример этого — ассимиляции в письме). Феномено­логия дисграфических ошибок весьма подробно описана в работе И. Н. Садовниковой (1995).

Сенсибилизированным тестом на выявление дисграфи­ческих нарушений является списывание и исправление де­формированного текста. Один из вариантов подобного зада­ния приводится ниже.

ДЕФОРМИРОВАННЫЙ ТЕКСТ

Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Ветка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетько-го жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка под-

росла, кошка стала училь ее ловить мысей. Она принетла мен-твую мышь, полосила ее на пол. Потом принесла длугую мышь, полуживую, и притезла шивую мышь. Она вывустила ее из жубйв и опять пойпала.

III. Анализ каллиграфических характеристик письма,

автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим рас­стройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и не­стабильный. Движения руки при письме нередко скован­ны, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного ком­понента письма может быть использован тест Кортиса [Крас-нопольский Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Ребенку предлагают как можно быстрее писать фра­зу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем под­считывается среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле:

В таблице 26 приведены возрастные нормативы теста Кор­тиса.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

В процессе дифференциальной диагностики необходимо отграничить следующие формы нарушений письменной ре­чи: а) первичные, специфические расстройства от вторич­ных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью или педагогической запущенностью; б) разные виды специ­фических нарушений письма и чтения друг от друга: дис-фазическую дислексию от дисгнозической, дисграфию от дисорфографии.

ОТГРАНИЧЕНИЕ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ

ОТ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

ПРИ ОБЩЕМ ПСИХИЧЕСКОМ НЕДОРАЗВИТИИ

Как известно, навыки письма и чтения усваиваются ум­ственно отсталыми детьми медленнее, чем в норме [Фео­фанов М. П., 1955, Лалаева Р. И., 1983]. При снижении интеллекта до степени имбецильности это, за редким ис­ключением, становится вообще невозможным. Навык чте­ния обладает сравнительно меньшей когнитивной сложно­стью и менее уязвим к снижению интеллекта, чем письмо и тем более математика. За 2-3 года детям со снижением ин­теллекта до степени легкой дебильности обычно удается ов­ладеть чтением целыми словами. Однако оно надолго оста­ется маловыразительным, монотонным, с недостаточным пониманием прочитанного. Наиболее выражены трудности в чтении и письме в букварный период. Детям трудно дают­ся осознание звуковой стороны слов, фонематический ана­лиз и графо-моторные навыки. При дислексии же чаще ос­новные трудности выявляются к концу 1-го класса и позже (особенно при «дисгнозическом» варианте дислексии).

Дети со специфическими нарушениями письменной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту. Эмоциональные реакции у них дифференцированнее и живее. Даже в наихудших своих способностях — вербально-логическом мышлении — они опережают умственно отсталых детей и, что особенно важно, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навы­ка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отличающей их, является неравномерность, мозаичность

структуры интеллектуальных функций. Для умственной от­сталости типична тотальность недоразвития [Сухарева Г. Е., 1965]. Еще более выражены различия между этими двумя группами в невербальных способностях.

Более трудную задачу представляет отграничение дис­лексии, осложняющей умственную отсталость, от неспеци­фических нарушений письменной речи. В ее решении по­могает использование СМИНЧ и ABM-WISC. Снижение КТЧ на 15 баллов и более по сравнению с ОИП является веским доводом в пользу специфической природы обнаруженных нарушений чтения. Кроме того, клиника психического не­доразвития, осложненного дислексией, обычно своеобраз­на, атипична по синдромальной структуре [Исаев Д. Н., 1982]. В большинстве случаев это дети с астенической фор­мой олигофрении, характеризующейся неравномерностью интеллектуального развития, относительной сохранностью эмоционально-волевой сферы и способности сознавать соб­ственную несостоятельность. Наш опыт свидетельствует, что ошибки в дифференциальной диагностике дислексии у ум­ственно отсталых детей происходят довольно часто, особен­но на 1-м году обучения. На 2-3-м годах обучения ошибки случаются реже. Без использования стандартизованных ме­тодов оценки чтения (типа СМИНЧ) и сопоставления ре­зультатов с данными ABM-WISC диагностические ошибки представляются нам неизбежными. Следствиями же подоб­ных ошибок являются неправильный выбор коррекцион-ных методик и затягивание сроков коррекции.

ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ ВТОРИЧНЫХ РАССТРОЙСТВ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ВЫРАЖЕННОМ

НЕДОРАЗВИТИИ УСТНОЙ РЕЧИ

Данная задача весьма трудна для разрешения. Более то­го, существует много противников подобного разграниче­ния. Как указывалось в других главах, ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфиче­ские нарушения письма и чтения и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной ре­чи. С нашей точки зрения, такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, гру­бо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то впол-

не понятно, что он не способен усвоить систему графиче­ской символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объек­том познания и анализа, так как сами находятся еще в про­цессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Прин­ципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения.

Опыт показывает, что у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают сравнительно ред­ко: в 15-20% случаев. Однако темп усвоения материала у них безусловно ниже, чем у здоровых. Если же ребенок с подобным нарушением 2-3 года проучился в массовой шко­ле, то тяжелые расстройства письма и чтения развиваются значительно чаще (в 40—50% случаев).

Дифференциальный диагноз в таких случаях основывает­ся на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи. При диагностике чте­ния с помощью СМИНЧ, переводя первичные данные в КТЧ, следует соотносить их в таблице не с возрастом, а с классом речевой школы, в котором учится ребенок. При таком под­счете дети с вторичным нарушением чтения будут иметь КТЧ, близкий к 100, а дети с дислексией — 80 и ниже.

ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ПРИ ТАК НАЗЫВАЕМОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

Под педагогической запущенностью принято подразуме­вать неполноценное усвоение школьных навыков, причи­ной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивиду­альной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточ­ный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа про-

работки материала в классе индивидуальному темпу, свой­ственному данному ребенку. В этом случае он не успевает _За классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынуж­ден переходить к более сложному. Одним из распространен­ных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понужда­ет его читать целыми словами. Чтобы выйти из трудного положения, ученик или «читает» текст наизусть, или ис­пользует «двойное» чтение (про себя — по слогам, вслух — целыми словами). При таком форсировании темпов обуче­ния накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания до-букварного периода, приступает к изучению букваря. Час­то в таком положении оказываются дети из неблагополуч­ных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обыч­но в таких случаях трудности в письменной речи незначи­тельны по тяжести и довольно легко устраняются. В пись­ме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В послед­нем случае ребенок допускает ошибки на те правила, кото­рых не знает. При исследовании чтения разница между КТЧ и ОИП не достигает критической величины.

Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной наруше­ния письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству (на­пример, с латентной дислексией), в педагогически неблаго­приятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчер­кивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.

Наиболее достоверное отграничение нарушений, в гене-зе которых педагогическая запущенность играет первосте­пенную роль, от специфических расстройств письменной ре­чи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.

Дифференциация дисфазической формы дислексии от Дисгнозической представляется нам актуальной с точки зре­ния выбора адекватной коррекционной программы. Их

разграничение строится на выявлении специфических сим­птомов, присущих той и другой, которые описаны в гла­ве 3, наличии (в первом случае) или отсутствии (во втором) нарушений устной речи. Важное значение имеет время ма­нифестации трудностей в овладении чтением: букварный период — при дисфазической и послебукварный — при дис-гнозической форме.

Весьма непростой задачей является дифференциация дис-графии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преоблада­ния специфических дисграфических ошибок в письме. Одна­ко на практике чистую, хрестоматийную картину наруше­ний письма мы встречает весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекцион-ной работы на первый план выступают дисорфографические ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным перио­дом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим, по нашему мнению, при коррекции дисграфии во всех слу­чаях одновременно следует проводить работу по предупре­ждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: