Матвеева О.А., Москва

Проблемы снижения успеваемости детей и нарушения поведения обычно рассматриваются с точки зрения недоразвитий детей: несформированности эмоционально-волевой сферы и когнитивных процессов, педагогической запущенности и т.д. В данной статье предлагается такой подход к разрешению этой проблемы, который учитывает состояние системы "ребенок – родитель – учитель", поле отношений ее членов и сложившуюся ролевую структуру.

Внимание многих специалистов приковано в настоящее время к вопросам школьной дезадаптации – возможности и способности детей обучаться, проблемам их поведения. Однако, несмотря на разработку специалистами ряда подходов и программ, а также на постоянные усилия органов управления, эти вопросы не теряют своей актуальности. Одной из причин недостаточной эффективности усилий психологов является роль, отводимая им в образовательных учреждениях.

Основная установка администрации, учителей и родителей при взаимодействии с психологом такова: «Сделайте с детьми что-нибудь!» То есть «мы с ними не справляемся – они не могут и/или не хотят – справьтесь вы, пусть они у вас захотят и смогут». Такая установка обусловлена традиционной для нашего общества работой психолога в медицинской, когда врач активен (знает, берет на себя ответственность, помогает), а больной пассивен (верит врачу и подчиняется). Такой подход оправдывает себя при работе с «особыми детьми» в учреждениях типа интернатов, больниц, спецшкол и т.д., где реализуется идея создания психологом специальной среды под ребенка, а само учреждение становится для детей основной социальной реальностью. Однако при работе в массовой школе психолог не может непосредственно влиять на организацию социальной среды.

Несмотря на то, что актуальность проблем школьной дезадаптации понимают все – администрация, учителя, родители, дети, тем не менее, разрешение этих проблем связывают с профилактическими и коррекционными мероприятиями, планируемыми сверху и реализуемыми под давлением администрации. При этом у основных участников процесса нет доверия к психологу, они не понимают его задач, не согласуют с ним собственных усилий и перекладывают на него ответственность. Психологу в школе часто отводится роль «отвлекателя», «развлекателя», «примирителя», то есть "того, кто должен решать проблемы". Однако при этом он порой лишен необходимых полномочий, а его ресурсы резко ограничены – мало время воздействия, отсутствуют эффективные краткосрочные методики работы с целым классом и т.д. Результатом усилий психолога в этих условиях является общее ощущение, что "ничего не помогает". При этом учителя и родители занимают позицию: "нам не до психологии, некогда этим заниматься", а тем временем дети вырастают и их проблемы решаются "традиционными" методами – с помощью медицинских учреждений или правоохранительных органов.

Таким образом, в большинстве школ можно констатировать наличие парадоксальной ситуации: несмотря на понимание всеми остроты и актуальности проблемы школьной дезадаптации, в школе, по сути, отсутствует адекватный запрос на оказание психологической помощи. В результате возникает "замкнутый круг дезадаптации", когда система "ребенок-родитель-учитель" воспроизводит и поддерживает дезадаптивное развитие детей и сопротивляется любым попыткам извне изменить это положение. При этом если психолог встраивается в такую систему на ролях, предлагаемых ему администрацией, то он не размыкает "порочного круга", а работает на поддержание существующего баланса системы. Если же он попытается изменить этот баланс, то будет воспринят как инородное тело, которое система отторгает.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: