Специфические причины конфликтов.

1. Конфликты, связанные с организацией труда учителей;

2. Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;

3. Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

По вышеуказанным причинам руководитель обычно бывает вынужден включиться в решение данных проблем.
В связи с тем, что данный тип конфликта «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым, думаю, будут интересны данные мониторингового исследования, демонстрирующие общую характеристику взаимоотношений в преподавательских коллективах Подмосковья, в частности, в диаде «Руководитель-Учитель».
Наше исследование показало, что 43 % опрошенных учителей школ Мо­сковской области не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь (16,4%) высказали удовлетворение практикой руководства.
На такой же вопрос (о стиле руководства) директора школ ответили:
Сравнивая ответы, можно легко определять значительное расхождение в самооценке и экспертной оценке. Самооценка стиля руководства значительно расходится с оценкой учителей (на 47 %) и позволяет сделать вывод о том, что большинство руководителей школ неадекватно дают оценку своему стилю, руководства, выдавая желаемое за действительное.
О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и ди­ректорами, а также дальнейших направлениях исследований в диаде «Учитель-Руководитель» говорят следующие эмпирические данные.

Одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехват­ка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности. Недостаточная объективная ориентация в реальной ситуации в педагогическом коллективе приводит к то-
О чем свидетельствует факторный анализ обстоятельств, оказывающих влияние на возникновение конфликтов в педагогических коллективах? Так, для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обсто­ятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации (0,65) и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом (0,67). Интересен тот факт, что величина факторной нагрузки такой переменной, как удовлетворенность заработной платой равна всего 0,24. Поэтому бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом кол­лективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя в данном со­циологическом исследовании не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На мой взгляд, высокой гражданской ответ­ственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предна­значению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают. Наше учительство осталось наиболее не развращенным слоем российской интеллигенции.

Факторная оценка обстоятельств, оказывающих влияние на конфликтные ситуации, измеренная на базе ответов директоров школ, показала, что наиболее значимыми из них являются удовлетворенность организацией учебно-воспита­тельного процесса (0,73), удовлетворенность стилем руководства (0,54). Однако необходимо напомнить, что наиболее значимо для учителей такое обстоя­тельство, как удовлетворенность возможностью личностно-профессиональной самореализации. У директоров данный показатель получил самый низкий ве­совой коэффициент (0,13). Данный факт еще требует своего осмысления.

Интересен и тот факт, что на вопрос, должен ли быть руководитель школы неформальным лидером, большинство учителей (58,2 %) ответили по­ложительно. Однако, только 24 % респондентов ответили, что их директора являются лидерами. Вместе с тем, как показывает исследование, руководитель, не выступающий в роли неформального лидера (т. е. личности, вызывающей устойчивую симпатию к себе), не может рассчитывать на доверие, а потому быть авторитетным.

Сравнительный анализ оценки респондентами морально-психологическо­го климата в педагогическом коллективе показал значительное расхождение в ответах, которые дают учителя и директора школ.
Директора школ в большинстве оценивают морально-психологическую ситуацию в своих коллективах как достаточно терпимую. Учителя расценивают эту проблему как тревожную.
В свою очередь, директора школ отметили, что у них сложились дружественные отношения с членами учительских коллективов (75,4 %) опрошенных.

Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Высказанное предположение подтверждается данными о характере взаи­моотношений между учителями и директорами школ. Из ответивших директо­ров школ (26,4 %) отметили, что у них сложились доверительные отношения с членами учительских коллективов, тогда как большинство учителей (41,8%) отмечают, что эти взаимоотношения носят формальный характер.

Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов. 58 % директоров школ на данный вопрос не ответили, а 10 % из них указали два способа разрешения конфликтов (беседа и компромисс), 32 % ограничились одним способом регулирования конфликтов в педагогическом коллективе – беседой.
Таким образом, данный конфликтологический мониторинг (2001 г.) под­твердил, что недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогических коллективах в диаде «Учитель-Администратор».

Вместе с этим следует отметить, что исследования взаимоотношений между учителями и руководителями показали также, что:
Специфические причины конфликтов «Учитель-ученик».
1. Недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспита­теля проявляется
2. Нарушение школьных требований учащимися.
Специфические причины конфликтов «Учитель-родитель». С точки зрения родителей:
Со стороны родителей – это превалирование отцовского или материн­ского чувства. Учитель же осуществляет прежде всего свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с уче­никами, как правило, не дает результатов.
Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сто­ронах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны – завышенная самооценка, профес­сиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними. Вместе с тем, «когда группа молодых учителей называла своих любимых школьных учителей, то 42 % опрошенных назвали имена учителей старше 50 лет, 22 % – пенсионеров. Почти 60 % выделили в числе главных качеств любимых наставников – способность понимать молодежь, умение при­знавать свои ошибки, преодолевать тяжесть лет, сохранять искры творчества, любовь к детям, умение играть и работать с ними, не отставать от моды, читать молодежные издания» [12] и др.

О неудовлетворенности учителей взаимоотношениями внутри своего учи­тельского коллектива говорят данные нашего исследования (2001 г.). Так, по мнению учителей Московской области, меньше половины (44 %) поддержи­вают друг с другом дружеские отношения; у 43 % – формально-напряженные отношения [13].
Специфические причины конфликтов «Ученик-ученик».
Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы» [14]. Конфликты в ученической среде характерны для всех времен и народов, «будь то бурса Н. Г. Помяловского или описанная Р. Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из "Повелителя мух" английского писателя У. Холдинга» [15]. Основными причинами конфликтов между учениками, по мнению Г. Л. Воронина, является грубость, хамство, жестокость, озлобленность [16].

По мнению Ю. Козырева, снижение или возрастание частоты конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно происходят эти процессы и, в первую очередь, усвоение учениками духовных (нравственных) ценностей, ибо именно духовность является детерминирующим основанием деятельности, поведения и поступков школьников [17].

Подводя итоги всему вышесказанному, отмечу, что основная часть исследо­вательской работы в области педагогической конфликтологии была направлена на создание научной базы для осмысления понятийного аппарата и причин школьных конфликтов. Представляется важным обозначение структуры при­чин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И пото­му, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.
Итак, зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разо­браться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин являет­ся квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание – это знание, восходящее к причинам.

Апробация авторской концепции типологизации конфликтов и основных причин их возникновения на широкой учительской аудитории в процессе преподавания в ИПК и ПРНО МО учебного предмета «Технология упрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов в школе», непосредственная работа в качестве практического школьного конфликтолога подтверждают, что предлагаемый подход к данной проблеме экономичен по использованию профкомпетентности педагога и реалистичен по разработке педагогического
Разумеется, представленный научный обзор по педагогической конфлик­тологии является далеко не полным. Однако можно с уверенностью утверждать, что первые серьезные шага в этой научно-прикладной отрасли знания сделаны
Следует также гипотетически обозначить некоторые проблемы для даль­нейшего развития педагогической конфликтологии. Ими могут быть:
Разработка этих важных направлений исследований, безусловно, будет способствовать развитию новой отрасли отечественной конфликтологической науки – педагогической конфликтологии.
В период реформирования отечественной системы образования в совре­менной обществе развитие педагогической конфликтологии и конфликтологи-ческого образования в целом будут содействовать демократизации социальных процессов и отношений, происходящих в российской школе.

Ряд исследователей и школьных практиков доказывают следующую зако­номерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Так, анализируя природу конфликто-стрессовых си­туаций в школе с учащимися различных возрастных групп, В. И. Журавлев отмечает, в частности, что «фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается» [18]. Более того, стали обыденными ежедневные нервногенные происшествия в школь­ной действительности: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с администрацией.
· высоком уровне напряженности педагогического труда;
· устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;
· работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интен­сивной конфликтности;
· повышенном эмоциональном тонусе, приводящем к снижению роли ин­теллектуального компонента участников конфликта;
· стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации шко­лы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессио­нальной деятельности;
· проблемном внутреннем состоянии учителя;
· несбалансированности неформальных и формальных отношений в школь­ном коллективе.
Контент-анализ изученной литературы по проблеме школьного конфликта позволил выделить еще ряд важнейших понятий, связанных с педагогической конфликтологией. Попробуем разобраться, в чем заключается сущность таких категорий, как объект, предмет, субъекты конфликта и др. Объектом педаго­гического конфликта можно считать ценности, ресурсы или статус, по поводу которых этот конфликт происходит. С объектом конфликта тесно связано по­нятие предмета конфликта, под которым можно подразумевать материальные образования, с ним связанные [19]. Даже с учетом конкретной ситуации бывает нелегко определить объект и предмет конфликта.
· служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;
· способствует адаптации личности к новым условиям;
· объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способ­ствует нахождению способов их устранения;
· помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты кон­фликта от фрустрации;
· способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;
· «высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманисти­ческие ценности членов школьного социума.
Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:
· разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятель­ности в школьном социуме;
· воспроизводство психологического дискомфорта в общении;
· усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения.

Подобные функции педагогического конфликта не способствуют преодо­лению противоречий, лежащих в субъектно-субъектных отношениях школьного социума. Вот почему целесообразно, зная о таких возможностях протекания конфликта, стремиться сузить рамки проявления деструктивных функций кон­фликта. Конструктивное протекание конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на преодоление возникших противоречий, в сво­их главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов: от познания пробле­мы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами – к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее решение.

Одна из тенденций заключается в выделении типа педагогических кон­фликтов, связанных с учебной деятельностью. По мнению М. М. Рыбаковой, они возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успева­емости, внеучебной деятельности. Е. А. Соколова называет такие конфликты учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. Н. И. Са-моукина считает, что данный тип конфликтов возникает между учителем и уче­нием из-за слабой учебной мотивации учащихся, отсутствия желания и инте­реса к учебе. По мнению В. И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей в методи­ке оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками. Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в рабо­те учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др.

· исходит из нашего понимания школьного конфликта как формы проявле­ния обострившихся объектно-субъектных и субъектно-субъектных проти­воречий;
· включает четыре основных специфических субъекта школьной деятельно­сти;
· отражает наиболее типичные для школьного социума конфликтные ситуа­ции;
· доступна и является наиболее практически востребованной для использо­вания в профессиональной деятельности педагогов.
Аналитика эмпирических результатов нескольких конфликтологических мониторингов среди педагогов Подмосковья [20] выявила тенденцию к усилению их неудовлетворенности условиями личной жизни и общественного положе­ния. Проведенные в 2001 году кафедрой человековедческих технологий ИПК и ПРНО МО мониторинговые социологические исследования дают общее пред­ставление о состоянии и динамике конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях Московской области в переходный период [21].

Не будем рассматривать все многообразие данных принципов. Наше вни­мание привлекают лишь те, несоблюдение которых усиливает конфликтогенность школьного социума в целом. Это касается нарушения принципов туманизации образования, многообразия типов учебных заведений, государ­ственно-общественного управления образованием, защиты прав и свобод всех участников образовательного процесса.
Так, например, установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, про­являющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, подросткового) также обостряют возможность возникновения конфликтных си­туаций. Кроме того, за последнее время возросло количество педагогов, счита­ющих, что «подрастающее поколение прагматичное (30%), агрессивное (28%), циничное (24 %)». В то же время 49 % педагогов назвали себя «поколением тружеников» [22]. Базируясь на своем представлении о современных школьниках, учителя соответственно строят свое поведение с ними, нередко недооцени­вая современные условия развития личностной индивидуальности ученика. Не случайно в одном из проведенных социологических исследований на сугубо личностные причины возникновения конфликтных ситуаций в школе указали 47% педагогов [23].

Изучение результатов конфликтологических исследований в школе, соб­ственный опыт работы автора позволяют выделить условно следующие специ­фические причины конфликтов «Учитель-Администратор».
· недостаточно четкое разграничение между самими администраторами шко­лы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» под­чинению педагога;
· жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный харак­тер применения требований;
· перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;
· незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя.
· неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;
· частая смена руководства;
· недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;
· нарушение психолого-дидактических принципов морального и материаль­ного стимулирования труда учителя;
· неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;
· нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога.
· предвзятое отношение учителя к ученикам;
· систематическое занижение оценок;
· самовольное установление учителем количества и форм проведения про­верки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превы­шающих нормативную учебную нагрузку детей.
Существующий стиль руководства директоров школ был оценен препода­вателями следующим образом:
· руководство, основанное на авторитарной власти директора, – 45,5 %;
· руководство, опирающееся на мнение большинства, – 11,4%;
· руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, – 10,1%;
· руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интере­сов, - 32 %.
На основании проведенной кросс табуляции первого и последнего типа стиля руководства было выявлено, что к авторитарному стилю руководства тя­готеют большинство молодых руководителей школ – 26,4 %, тогда как руковод­ство, основанное на взаимопонимании свойственно большинству директоров школ, чей стаж работы превышает 15 лет (13,9%). Рассчитанный коэффици­ент корреляции Браво Пирсона (0,56) говорит об умеренной статистической взаимосвязи между этими двумя переменными.
· руководство, основанное на той власти, которая ему дана, – 7,5 %;
· руководство, опирающееся на мнение большинства, – 5,6 %;
· руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, –5,6%;
· руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интере­сов, - 79,3%;
· другое – 1,8 %;
На вопрос: «оцените уровень профессиональной компетентности своего руководителя школы» – ответы учителей распределились следующим образом:
· высокий уровень управленческой компетентности – 36,7 %;
· средний уровень – 45,5 %;
· низкий уровень – 13,9%;
· затруднились с ответом – 3,8 %.
Это происходит потому, что целый ряд проблем школьного социума директорами воспринимается не с той остротой, как на них реагируют учителя.
Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педколлективе. Большинство же директоров (75,4) считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтвержда­ет недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.
Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились Дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных Учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.
· конфликты позволяют выявить противоречия, существующие в коллекти­ве, выявить недостатки в работе, показать истинное положение членов коллектива;
· конфликты постоянно мобилизуют руководителей на поиск оптимальных путей их разрешения.
· в неумении организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету;
· в манипулировании отметками;
· в «навешивании ярлыка» неуспевающего ученика;
· в акцентуации психологических недостатков ученика;
· в неумении организовать занятия со всеми учащимися (например, на уроках физкультуры).
Со стороны учащихся данный конфликт может быть спровоцирован:
· неподготовленным домашним заданием;
· умышленным нарушением дисциплины:
· пропуском уроков без уважительной причины.
Обобщая вышесказанное, необходимо заметить, что возникновение кон­фликтов между учителем и учащимися, по нашему мнению, скорее показатель профессиональной неуспешности педагога, чем вина ученика.
· «Учителя всех детей делят на любимчиков и остальных».
· «Для учителя главное: раз плохо учится, значит, хулиган».
· «Постоянно несправедливо занижают оценки. Необъективны».
· «Часто унижают детей, оскорбляют их».
· «Плохо высказываются о родителях при детях». С точки зрения учителей:
· «Слишком высокого мнения о своем ребенке».
· «Родители опираются на свои случайные и внешние наблюдения за школой. Ни во что глубоко не вникают. Поверхностно судят об учителях».
· «Совершенно не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а при­ходят с претензиями к педагогу».
· «Считают, что только мы, учителя, обязаны их детей учить и воспитывать».
· «Часто вмешиваются в учебный процесс. То классный руководитель им не подходит, то учитель не такой» [24].
Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований [25], попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины кон­фликтов родителей и учителей:
· разные уровни общей и педагогической культуры;
· несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический раз­нобой»);
· непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, за­висимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.
· различия в отношении к ребенку как к личности;
· отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи
· («старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана...»);
· столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; – профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).
Таким образом, конфликт между учителем и родителями часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя – защитить своего ребенка.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».
1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педаго­гических конфликтов:
· между молодыми учителями и учителями со стажем работы;
· между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);
· между учителями, преподающими один и тот же предмет;
· между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;
· между учителями начальных классов и среднего звена;
· между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.
Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учат­ся в школе, могут быть:
· недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;
· недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;
· особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;
· запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в шко­ле, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.
2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:
· необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);
· неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психо­логической совместимости;
· косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет униже­ния другого или сравнение с кем-либо).
Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.
Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специ­фическими причинами также могут быть:
· учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обо­стрению противоречий;
· смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;
· неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;
· «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном со­циуме;
· общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.
Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоян­ных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме [26]. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, аниматера, принятого, изолиро­ванного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Непри­ятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотноше­ния с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.
Предложенная автором концепция гипологизации конфликтов, свойствен­ных современному школьному социуму, базируется на изучении литературных источников, научно-исследовательской деятельности значительного числа специалистов-конфликтологов, материалах собственного опыта педагогической работы и проведенных автором исследований.
инструментария, необходимого для разрешения конфликтных ситуаций в со­временной школе.
· отработка теоретических основ и понятийного аппарата педагогической конфликтологии;
· проведение мониторинговых исследований по выявлению причин и усло­вий возникновения конфликтных ситуаций в школьных социумах;
· объединение усилий ученых-исследователей и педагогов-практиков в раз­работке организационно-методических и технологических вопросов, обес­печивающих практическую применимость конфликтологической теории;
· создание банка педагогических конфликтов, их аналитика и систематиза­ция;
· разработка технологических способов упреждения и разрешения реальных педагогических конфликтов;
· организация деятельности конфликтологических служб в школах Россий­ской Федерации [27];
· обучение школьников и молодежи основам конфликтологических знаний и умений в результате осуществления специализированных образователь­ных программ и тренингов;
· содержание и методика преподавания конфликтологии как самостоятель­ного предмета в образовательных учреждениях, вузах, институтах повыше­ния квалификации;
· система подготовки и переподготовки педагогов и руководителей образо­вательных учреждений в области педагогической конфликтологии;
· подготовка новых специалистов-конфликтологов для образовательной сфе­ры;
· разработка различных дидактических форм обучения педагогов и руково­дителей конфликтологическому знанию;
· создание программ, методических рекомендаций для проведения конфлик­тологического ликбеза среди родителей учащихся, оказание педагогической помощи в комфортизации общения в семье и др.
В заключение хочу заметить, что, по прогнозам ученых, конфликтность в обществе в XXI веке будет возрастать. Потому еще более актуальной ста­новится задача: поставить определенные ограничительные рамки проявлению
конфликтности в обществе, находя для этого приемлемые способы и средства; научиться жить с конфликтом, кулътуризируя его.
Данное понятие введено известным российским ученым Шепелем В.М. в 1992 году в моно­графии «Управленческая антропология»
1. Гостев В. А., Соснин В. А., Степанов Е. И. На путях становления отечественной конфликтоло­гии // Психологический журнал. Т. 17. №2. М.: Наука, 1996. С. 114.
2. Киршбаум Э.М. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций. Дис.... к. п. н. Л., 1986. С. 48.
3. Дискуссии. Проблемы конфликтологии. Социологические исследования. № 9. 1993. М.: На-Ука. С. 52-57.
4. Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 49.
5. В гносеологическом плане уточним: «школьные конфликты» понятие более широкое, чем «педагогические конфликты», как по пространству протекания, так и по субъектам их участников.
6. Смирнова Е. Э. Социологический анализ тенденции гуманизации в школах // Гуманизация образования. Теория. Практика. СП6: СПГУПМ, 1994.С. 75-79.
7. В период с 1995-1997 г.г. автором проведен контент-анализ прессы по проблемам образования («Учительская газета», «Воспитание школьников», «Народное образование», «Педагогический калейдоскоп», «Педагогический поиск» и др. издания).
8. Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образова­ния. Теория. Практика. С.-Петербург: СПГУПМ, 1994. С. 9.
9. Петровская Л. А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994. С. 52.
10. Учитель, школа, общество // Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 174.
11. Учитель: крупный план // Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПГУПМ, 1994. С. 109.
12. Гражданское самочувствие учителей Московской области. Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. С. 11.
13. Дорохова Л. Били ли мальчика? // Учительская газета. 1991. N°4. С. 11.
14. Кон И. Молодежь и общество // Магистр, 1992. Январь. С. 3.
15. Воронин Г. Л. Конфликты в школе. Социологические исследования, 1994, № 3. С. 94.
16. Козырев Ю. Социальная стратификация в человеческом измерении // Философия и социоло­гическая мысль, 1992, № 2. С. 14.
17. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское пед. агенство, 1995.
18. Дискуссии. Проблемы конфликтологии. Социологические исследования. № 3. 1993. М.: Наука. С. 52-57.
19. Гражданское самочувствие учителей Московской области // Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1997. С. 16.
20. Далее все эмпирические данные приводятся по материалам этих исследований (рук. исследо­ваний к. п. н. Баныкина С. В., исп к. эк. н. Свистун С. П.).
21. Учитель, школа, общество / Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 28.
22. Там же. С. 167.
23. Баныкина С. В. Конфликтологическая подготовка педагога как условие укрепления взаимосвя­зи школы и семьи // Образование в школе: опыт, проблемы, инновации / Под ред. Ю. В. Васильева. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996. С. 42-47.
24. Сухошинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С. 151-163; Гребенников И. В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. С. 177-186.
25. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 56-63.
26. О создании и организации деятельности конфликтологической службы в школе.
27. Баныкина С. В. Российская модель конфликтологического образования // Сб.: Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Выл. 14, 1999. С, 65-79.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: