МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ 9 страница

«непринятых» характерна общественная пассивность, о которой судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Надо учитывать, что это по сути внешний критерий и что периодическая смена актива на данном эта­пе может оказаться мощным средством регуляции личных взаимоотношений.

Для шестиклассников, как показало исследование А. Б. Широковой, главную роль играют хорошая учеба, преданность в дружбе, умение хранить секреты. Пси­хологи заметили, что последнее из упомянутых качеств, связанное с потребностью в глубоком духовном общении, подростки ценят настолько высоко, что беспощад­но порывают многолетнюю дружбу за «предательство». Недаром эстонский ис­следователь Ю. Орн при изучении взаимоотношений в классе нашел удачный критерий: «Кому бы ты доверил свои тайны?».

Второе по значению место занимают качества, связанные со взаимоотношени­ями со сверстниками. И только на третьем месте — внешность. Интересно отме­тить, что шестиклассники, единственные из всех испытуемых, высоко ценят такое «качество», как «дает списывать». Для них это своеобразный показатель настоя­щего товарищества.

Самая характерная особенность шестиклассников, занимающих неблагоприят­ное положение, — то, что они отвлекаются на уроках. Обратим внимание — не сама по себе успеваемость, а отношение к товарищам на уроке («мешает учить­ся»). На втором месте — особенности, препятствующие общению: «ссорится по пустякам», груб, невоспитан и т. д. Интересно отметить, что в число значимых для шестиклассников признаков не попала принадлежность к классному активу.

Для тех девятиклассников, которые занимают высшее положение в системе личных взаимоотношений, ведущими являются качества, связанные с хорошей уче­бой. При этом отношение к учебе здесь преломляется через отношения к товари­щам, и такой показатель, как «всегда готов помочь товарищам в учении», — на одном из первых мест.

«Непринятые» девятиклассники чаще всего недобросовестно относятся к уче­бе, мешают другим на уроке. Старшеклассники в большинстве осуждают списы­вание. Это, как выяснилось, один из главных показателей, характеризующих «не­принятых» учеников.

Непременно сохраняют свое значение качества, связанные с возможностями личного общения. Правда, по данным этого исследования, они перемещаются на третье место. Вновь актуализируются такие показатели, которые особо отмеча­лись нами в контексте изучения дошкольников и учеников младших классов и были слабо представлены в шестом классе: внешность, чистота, опрятность, а для мальчиков — физическая сила. Общественная активность ценится вновь высоко. Большое значение приобретают качества личности товарища.

В заключение этого раздела отметим еще один интересный факт. Оказывает­ся, для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребен­ку необходимо обладать многими яркими особенностями; для того же, чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обла­дать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине «Ложка дегтя пор­тит бочку меда»!

Положение ученика и успеваемость

Нельзя обойти вниманием и ту связь, которая существует между положением ученика в системе личных взаимоотношений и его успеваемостью.

В нашем исследовании школьники были распределены на четыре группы по успеваемости. К I группе отнесли тех, у кого преобладают отличные оценки. Во II группу вошли дети со среднегодовым баллом успеваемости «4». Ш группу соста­вили троечники, и наконец, в IV группе оказались так называемые отстающие.

Далее, показатели каждой группы по успеваемости были сопоставлены с ха­рактеристиками конкретного ученика по положению, которое он занимает в си­стеме личных взаимоотношений. Полученные данные представлены в табл. 22.

Таблица 22. Сопоставление успеваемости учеников и положения,

которое они занимают в системе личных взаимоотношений

(в абсолютной величине и процентах к числу детей в классе)

Таким образом, почти половина детей во всех классах занимает в системе личных взаимоотношений положение, не соответствующее их успеваемости.

Показательно, что школьников, занимающих высокое положение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее существенна в плане личных взаимоотношений, но зачастую явля­ется отрицательным, отталкивающим фактором.

Может возникнуть вопрос, почему мы не рассматриваем случаев низкого статуса ученика в совокупности с его высокой успеваемостью. Это объясняется спецификой экспериментальной ситуации, центральное место в которой всецело отводилось положительной реакции на того или иного одноклассника.

Итак, каково конкретное соотношение успеваемости и репутации ученика? Рассмотрим это на примере анализируемых классов — два третьих и два шестых. Группа очевидных социальных лидеров насчитывает 10 человек, четверо из кото­рых — отличники, пятеро учатся хорошо, один ученик — троечник: Отстающих

школьников, которые занимали бы высшее положение в системе личных взаи­моотношений, нет ни в одном из классов. Таким образом, из десяти человек, относящихся к I группе, девять отличников и хороших учеников, что составляет 90 % состава группы.

II группа по количеству полученных предпочтений насчитывает 50 человек. Из них 34 школьника, которые учатся на «4» и «5» (68 %), 15 троечников (30 %). Есть здесь и один отстающий ученик.

В III группе по количеству полученных выборов 54 ученика. 76 % группы составляют троечники и отстающие ученики, 20 % — хорошие ученики (II кате­гория по успеваемости). В этой группе оказалось и два отличника.

В IV группе — 16 человек. Из них 9 троечников и 6 отстающих, что составля­ет 94 % группы. В этой группе оказался один хороший ученик из 6 «А» класса. Ни один отличник в IV группу не попал.

Как бы там ни было, но, несмотря на исключения (кстати, потому и заметные), дети с более высокой успеваемостью обычно пользуются большим авторитетом среди одноклассников. Учеба как ведущая форма деятельности школьников в значительной мере формирует и их личные взаимоотношения. В то же время нельзя забывать, что прямой зависимости здесь все-таки нет.

Рассмотрим теперь успеваемость учеников, с которыми одноклассники отка­зываются сидеть (третьи классы) и о которых они отзываются отрицательно (ше­стые классы). В лучше организованных классах ученики более критично относят­ся к своим товарищам, чем в менее организованных. Так, среди учеников 3 «А» и 6 «Б» классов зафиксировано значительное число отказов от нежелательного соседства, а также критических отзывов по поводу того или иного соученика.

В 3 «А» классе 73 % всех отказов адресовано плохим и посредственным ученикам, 10 % — успевающим и 30 % — отличникам; в 3 «Б» классе 83 % отказов дано плохим и посредственным ученикам, 17 % — успевающим; в 6 «А» классе из 13 отрицательных отзывов 10 адресовано плохим ученикам, 2 — по­средственным и 1 — хорошему; в 6 «Б» классе — 33 отрицательных отзыва о плохих и посредственных учениках (82 %) и 7 — об успевающих (18 %).

Эти данные дают наглядное представление о том, что плохая успеваемость уче­ника была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отно­шения со стороны одноклассников. Л. С. Славина отмечает, что успеваемость млад­шего школьника влияет на его положение в коллективе в той мере, в какой он вы­полняет требования, которые ему предъявляет учитель, а вслед за ним и дети. Если учитель по каким-нибудь причинам не предъявляет ребенку требования лучше учиться, трудно ожидать подобного требования от коллектива. Недостаточная, и даже плохая, успеваемость ребенка в этих случаях не влияет на его взаимоотно­шения с товарищами и, следовательно, не определяет его положения в коллективе. Статус индивида в системе личных взаимоотношений почти всегда зависит не от какого-либо отдельного проявления личности, а от своеобразного их сочета­ния. Это справедливо даже в тех случаях, когда эти проявления исключительно ярки и, на первый взгляд, должны производить решающее впечатление на сверст­ников.

Интересные данные получила исследовательница из Ставрополя К.В.Масло-ва, которая изучала взаимоотношения школьников в процессе занятий спортом. Выяснилось, что как в классном, так и в спортивном коллективе (например, в команде) спортивно-технические достижения не играют определяющей роли даже на уровне мастера спорта, чемпиона республики и т. д.

Таким образом, отношение к сверстнику опосредовано опытом взаимных моральных оценок в их сопоставлении с общепринятыми эталонами. Вкратце это можно сформулировать следующим образом: «Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но и нравится он потому, что соответствует моим нрав­ственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обще­стве, в данной группе, в данное время».

Социально-психологическая наблюдательность педагога

Когда говорят о психологической грамотности учителя и его профессиональном самосовершенствовании, чаще всего имеют в виду необходимость хорошей подго­товки в области, так сказать, индивидуальной психологии. Действительно, чтобы дать ученикам всестороннее воспитание, педагог, по мысли К. Д. Ушинского, дол­жен знать его «во всех отношениях»: уметь разбираться в своеобразии познава­тельной деятельности ребенка, знать особенности его внимания, памяти, мышле­ния и т. д. Необходимо уметь «читать душу» ребенка: понимать его желания, чув­ства, мотивы поступков, особенности темперамента и характера, волевых чувств и способностей. Но и этого недостаточно. Мало знать строение детской психики и представлять, чем тот или иной школьник может отличаться от сверстников. Не­обходимо научиться сочувствовать ему, переживать его эмоции как свои, уметь как бы перевоплощаться в этого маленького человека. «Педагогическое видение» предполагает способность учителя улавливать те незримые нити симпатий и анти­патий, дружбы и неприязни, эмоционального притяжения и отталкивания, которые пронизывают детский коллектив и создают в нем неповторимый эмоциональный климат. Такую способность учителя можно определить как социально-психологи­ческую наблюдательность. Этому феномену уделяется все более пристальное внимание в исследованиях современных психологов (А. А. Бодалев, Я. Л. Коло-минский, А. А. Реан, Л. А. Регуш и др.).

Методы изучения взаимоотношений в детской группе, о которых рассказы­валось выше, также позволяют измерить и способности каждого учителя или воспитателя. Для этого необходимо сопоставить две картины взаимоотношений: подлинную, которая предстает перед нами в результате социометрического оп­роса учеников, и воображаемую, полученную на основе опроса учителей. Далее [ мы должны подсчитать, насколько точно предсказал или угадал педагог основ- ' ные показатели межличностных отношений: количество предпочтений, оказан­ных каждому ученику в отдельности, его социометрический статус и персональ-

7 Зм.683

ные симпатии детей. Полученные результаты можно рассматривать как показа­тели социально-психологической наблюдательности учителя.

Описанные методы изучения социально-психологической наблюдательности используются школьными психологами как средство диагностики уровня ее раз­вития у педагога. Нам представляется, что учителя могут их использовать и для аутодиагностики, самопознания и самовоспитания.

Возникает вопрос, в какой мере экспериментальные данные согласуются с суждениями педагогов. Иными словами, в какой мере взаимоотношения, которые выявляются в экспериментах, доступны непосредственному наблюдению. Может быть, опытный педагог, работая с коллективом длительное время, способен и без эксперимента достаточно полно охарактеризовать всю систему личных взаимоот­ношений в своем классе.

Эта проблема подробно изучалась как отечественными, так и зарубежными исследователями. Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются нео­жиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотноше­ний между учениками. Характерно при этом, что на точность суждений не вли­яют ни число учеников, ни преподавательский навык. Основная причина ошибок учителя — несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте. Приве­дем некоторые примеры. В одном из исследований суждения 103 учителей чет­вертых-шестых классов сопоставили с данными социометрических тестов. Пе­дагоги предсказывали число голосов, которое получит каждый ученик. Корреля­ционный коэффициент, полученный в этом исследовании, равен 48 %. Такой процент совпадения признается весьма удовлетворительным. В другом исследо­вании Н. Гронланда ответы давали 40 учителей шестых классов. Коэффициен­ты корреляции, полученные в этом исследовании, колеблются в среднем от 55 до 62 %. Н. Гронланд отмечает, что педагоги часто переоценивают положение тех, кто им больше нравится. И напротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жизни, недооценивается. Очевидно, что суж­дения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспери­ментов.

В нашем исследовании (Я. Л. Коломинский) соотношение суждений педагогов с экспериментальными данными изучалось так. Перед тем как провести первый эксперимент «Выбор товарища по парте», с каждым педагогом была проведена не только беседа о характере предстоящей работы, но и своеобразный эксперимент. Педагог получал список учеников класса с просьбой написать против каждой фамилии ученика фамилии тех его одноклассников, которых он предположитель­но выберет в качестве товарища по парте (в порядке убывания). В эксперименте участвовало шесть учителей.

Учительница 3 «А» класса вела этих детей с начала учебного года, т. е. около семи месяцев, а воспитательница — два года. С 3 «Б» классом учительница рабо­тала два года, а воспитательница — около трех лет. В 6 «А» классе педагог рабо­тал с классом около двух лет, в 6 «Б» — около пяти лет. (Различная продолжи-

тельность работы каждого из педагогов с классом помогла выяснить влияние этого фактора на результаты эксперимента.)

Все без исключения педагоги отнеслись к эксперименту с большим интере­сом и готовы были как можно точнее ответить на поставленные вопросы. Они сами отмечали, что эксперимент с педагогом проверяет их знание класса, и с нетерпением ожидали окончательных результатов. В ходе эксперимента отноше­ние учителей и воспитателей к стоявшей перед ними задаче постепенно меня­лось. Сначала все казалось легковыполнимым. Уже очень скоро стало ясно, что это далеко не так. Если предполагаемого лидера в списке соседей по парте все указывали довольно уверенно, то второй, и особенно третий, выбор вызывали дли­тельные раздумья и колебания. Некоторые признавались, что для некоторых уче­ников они вообще не могут указать предполагаемого партнера. Таким образом, первый и весьма важный вывод сделали сами испытуемые: указать круг привязан­ностей ученика в классе на основании даже длительного знакомства с ним со­ставляет очень трудоемкую задачу.

Результаты эксперимента с педагогами обрабатывались теми же способами, что и результаты экспериментов с учениками. Затем данные педагогов о взаи­моотношениях между учениками сопоставлялись с результатами первого экспе­римента «Выбор товарища по парте». Эта работа велась в двух аспектах. Во-первых, мы выяснили, в скольких случаях педагог правильно предсказал, кого выберет тот или иной ученик, то есть подсчитали количество правильно опреде­ленных предпочтений. Во-вторых, подсчитали, насколько верно педагог определил положение ученика в системе личных взаимоотношений.

В отличие от зарубежных социометрических исследований, где вопрос о статусе ученика прямо ставился учителю, у нас шел подсчет числа одно­классников, которые, по мнению педагога, пожелали бы сидеть с данным уче­ником, на основании чего он попадал в ту или иную группу. Так, если по таблице, в которой были представлены результаты «эксперимента с педаго­гом», мы определяли, что ученик А. получил 6 и более голосов, то делался вывод, что педагог отнес ученика к I группе по положению в системе личных отношений. Следует учесть, что педагоги не знали об этом аспекте анализа их суждений. Таким образом были достигнуты максимальная непосредствен­ность и объективность оценки; влияние такого фактора, как личное отноше­ние педагога к ученику, значительно ослабло. Ведь вопрос, заданный прямо, предполагает невольную субъективность ответа. Возникающая при этом тенден­ция переоценивать значение личных симпатий отчетливо проявилась в уже упоминавшихся социометрических исследованиях.

Перейдем к анализу экспериментального материала, который представлен в табл. 23. Из таблицы видно, что педагоги правильно предсказывают от 22 до 39 % выборов учеников. Хуже других судил об отношениях детей друг к другу воспи­татель 3 «А» класса {22 %). Остальные педагоги примерно одинаково знают, како­вы взаимоотношения учеников. Выяснилось и то, что педагоги шестых классов ориентируются в отношениях между детьми несколько лучше, чем наставники третьих классов.

Примечательно, что учителя, в свою очередь, более точно определили поло­жение учеников, чем воспитатели. Возможно, это связано с тем, что учителя ближе стоят к основной деятельности школьников — учебе, под влиянием кото­рой и происходит дифференциация класса по социальному статусу.

Таблица 23. Суждения педагогов о личностных, предпочтениях школьников в сопоставлении с результатами эксперимента

Отсюда следует, что педагоги примерно с одинаковой точностью причисляют школьников к I, II и III группам по числу полученных голосов (коэффициент корреляции колеблется в среднем от 43 до 48 %). Наименее точно определяется принадлежность ученика к IV группе. Учителя и воспитатели 3 «А» и 6 «А» классов вообще не отнесли к этой группе ни одного ученика. Это свидетельству­ет о том, что педагоги недооценивают опасность изоляции для школьника. То, что по результатам сопоставления воспитатель 3 «А* класса оказался наименее под­готовленным педагогом, говорит не столько о том, что педагогическая квалифи­кация не влияет на адекватность суждений учителей, а скорее о том, что суще­ствует какой-то предел рационального знания взаимоотношений, выше которого педагогу подняться трудно.

Дело в том, что учитель судит о взаимоотношениях между детьми на основе наблюдений за их поведением, по их поступкам, высказываниям, совместным иг­рам и т. д. Иными словами, в своем сознании он отражает внешнюю сторону межличностного взаимодействия — непосредственное общение. Как известно, со­циометрический опыт обнаруживает внутреннюю основу этих контактов — меж-

личностное предпочтение. Даже самый наблюдательный педагог может предска­зать социометрические результаты лишь в той мере, в какой он видит внутрен­нее стремление ученика общаться с тем или иным одноклассником. Разумеется, полного совпадения прогноза и его осуществления быть не может.

Обобщая, можно сказать, что педагоги, даже самые опытные, недостаточно зна­ют систему личных взаимоотношений между учениками. Помимо всего прочего, это объясняется и тем, что эксперимент в отличие от непосредственного наблю­дения, выявляет уже сформировавшиеся устойчивые и неустойчивые отношения. Здесь проявляются: а) предметная обусловленность педагогического взаимодей­ствия; б) индивидуально-личностные особенности каждого учителя и в) психоло­гическая совместимость учителя с учеником.

Выяснилось, что коэффициенты осознанности положения и отношений со­ставляют соответственно в: дошкольных группах — 37 и 43 %; начальных клас­сах — 36 % и 38 %; пятых-шестых классах — 32 % и 43 %; седьмых-восьмых — 32 % и 34 %; девятых-десятых — 33 % и 37 %.

При этом, как правило, учителя начальных классов, предпочитающие положи­тельный стиль общения, более точно судят о предпочтениях учеников и об их положении в классе. Что касается учителей-предметников средних и старших классов, то здесь эта тенденция проявилась еще более четко: показатель осозна­ния персональных отношений у педагогов положительного стиля взаимодействия составляет 41 %, ситуативного — 20 %, Ътрицательного — 8 %; показатели осознания положения у педагогов положительного стиля — 38 %, ситуативного — 15 %, отрицательного — 8 %.

Учителя положительного стиля больше интересуются внутренним миром школьников, стремятся улучшить условия развития их личности, в то время как учителя отрицательного стиля либо вообще не могут понять значения, которое школьники придают своим отношениям с одноклассниками, либо считают, что подобные «тонкости» не входят в круг их служебных обязанностей. Интересные данные о связи социально-психологической наблюдательности учителей с осо­бенностями их личности получил психолог из Санкт-Петербурга И. И. Скрипюк. В его исследовании участвовали ученики 80 шестых и пятых классов и 80 учите­лей — классных руководителей. С учениками провели социометрические экспе­рименты по двум критериям: «С кем бы ты хотел вместе выполнять обществен­ное поручение?» и «Кого бы ты хотел пригласить к себе на день рождения?». Затем полученные данные сравнивались с тем, что было предсказано учителями в плане положения каждого ученика, его социометрического статуса, персональ­ных предпочтений. Устанавливались коэффициенты осознанности положения (ИКОП) и осознания отношений (ИКОО). Особенно важно, что при помощи спе­циальных психологических методик в процессе исследования были изучены об­щая эмоциональная направленность личности учителей, их ценностные ориента­ции и другие особенности личности. Как и следовало ожидать, адекватность пони­мания педагогом межличностных отношений школьнико'в и социально-психоло­гическая наблюдательность зависят от ориентации учителя на взаимодействие с учениками, от творческого отношения к работе. Оказалось, что наиболее наблюда-

тельны те учителя, которые готовы отстаивать свое мнение, но вместе с тем принимают и чужое, стремятся повышать свой интеллектуальный уровень. Учи­теля же, ориентированные на себя, на удовлетворение в первую очередь соб­ственных интересов, закономерно проявили низкую социально-психологическую наблюдательность. Такие педагоги выше ценят честолюбие, высокий уровень притязаний, авторитетность и «здравый* смысл.

Высокая социально-психологическая наблюдательность, как правило, присуща учителям более молодым, которых весьма интересует, как оценивают их действия со стороны.

Низкой социально-психологической наблюдательностью отличаются учителя более старшего возраста, для которых характерны конкретность мышления, нор­мативность поведения, высокое самомнение и предусмотрительность.

Рассмотрим экспериментальный материал еще одного исследования (Я. Л. Ко-ломинский). В третьих классах на вопрос о предполагаемых предпочтениях детей отвечали и учителя, и воспитатели. Они судили о взаимоотношениях одних и тех же хорошо им знакомых учеников, наблюдая за ними в самых различных ситуаци­ях: в учебной обстановке, в труде, в игре. Предполагалось, что если учитель говорит, что школьник А. симпатизирует ученикам Б., В. и Г., то и воспитатель должен сказать почти то же самое. Далее, если, по мнению учителя, получается, что ученику А. симпатизируют многие одноклассники, то подобную же оценку должен дать и воспитатель. Если это не так, то мы полагали себя вправе поста­вить под сомнение объективность этих эмпирических данных. Сопоставив суж­дения учителей и воспитателей, мы получили следующие результаты. Учитель и воспитатель 3 «А» класса назвали по 102 предполагаемых выбора учеников. Из этого количество совпало 26 выборов, то есть 25 % от общего числа. Примеча­тельно, что ни учитель, ни воспитатель не смогли предсказать ни одного предпоч­тения у 35 % испытуемых. Примерно такая же картина с предположительным статусом ученика в системе личных взаимоотношений. По 3 «А» классу совпали результаты данных о 13 школьниках. Нередки случаи, когда один педагог причис­ляет ученика к первой группе по числу полученных голосов, тогда как другой относит его к третьей или четвертой.

Сходные данные получены и по Ш-б классу. Правда, здесь налицо несколько более высокая согласованность учителя и воспитателя в вопросе о предположи­тельных предпочтениях — 40 %, зато более низкая — когда речь заходит о поло­жении учеников в системе личных взаимоотношений (27 %). Наблюдаются слу­чаи, когда учитель и воспитатель дают противоположную оценку положению уче­ников, что отчасти объясняется актуализацией различных психологических струк­тур школьного класса. В частности, одних и тех же учеников разные учителя от­носят к разным статусным категориям. Так, по данным нашего исследования, уче­ников, которые фактически относятся к I (высшей) статусной категории, учителя в 28-33 % случаев относят к III, а в 3-4 % — даже к IV (низшей) статусной категории. С другой стороны, учеников, которые фактически имеют самый низ­кий статус, учителя в 36-40 % случаев относят ко II, а иногда и к I (высшей) статусной категории. Здесь обнаружились и различия, связанные с преподавае­мым предметом: учителя музыки лучше прогнозируют I статусную категорию и хуже всего IV, математики обнаруживают противоположную тенденцию.

Отсутствие у педагогов надежных методов психологической диагностики развития личности и коллектива — одна из главных причин того, что педагогика до сих пор все еще остается не столько наукой, сколько искусством. Слишком многое зависит от таланта воспитателя. Можно ли надеяться на столь редкое явление, как талант, в такой массовой профессии, как педагог? Конечно, талантли­вый учитель способен и без специальных методов «читать в душах» своих воспи­танников, проникать в структуру их взаимоотношений. Ведь было время, когда талантливые врачи умели интуитивно ставить диагноз и исцелять больного без рентгена и лабораторных анализов. В наши дни любой рядовой врач в состоянии достигнуть результатов, которые прежде были доступны лишь особо одаренным одиночкам. На помощь интуиции пришла наука.

Чем скорее на помощь педагогической интуиции придет точный и объектив­ный научный расчет, тем успешнее сможет наша школа решить задачу воспита­ния нового человека. Можно надеяться, что описанные в этой книге методы войдут в арсенал психологической диагностики коллектива.

Но вернемся к разбору конкретных явлений и еще раз зададимся вопросом: в чем причина субъективности учителей? Обычно она связывается с тем, что педагоги по-разному относятся к ученикам и потому об одних знают больше, о других — меньше; положение тех, кто им нравится, переоценивают, а тех, к кому они не испытывают симпатии, недооценивают. В общем это, конечно, верно. Но, с другой стороны, такой субъективизм — не столько причина, сколько следствие некоторых объективных особенностей системы личных взаимоотношений.

Можно предположить, что внутригрупповые взаимоотношения пересистема­тизируются и переструктурируются в соответствии с теми видами деятельности, которые, требуя специфических способностей и подготовки, образуют относитель­но автономные ранговые эталоны оценок и взаимооценок членов группы. Так, психологическая структура взаимоотношений в классе может видоизменяться в связи с теми или иными учебными предметными циклами: гуманитарным, математи­ческим и др. Это происходит потому, что в каждом из выделенных направлений

вырабатывается своеобразный вариант шкалы ценностей, по которой и осуще­ствляется ранговое распределение членов группы. Под влиянием этих факто­ров, которые тесно связаны со своеобразием взаимоотношений учителя-пред­метника с классом, можно предположить, что на каждом уроке по новому пред­мету актуализируется и укрепляется определенный вариант системы взаимоот­ношений в триаде: учитель—ученик—ученик.

Естественно, что структура класса на уроке математики иная, чем на уроках литературы или физкультуры. Отличные успехи по математике создают не толь­ко высокий «математический* статус, но и неформальную роль: «лучший матема­тик класса», «наш Лобачевский» и т. п. Точно так же формируются роли: «наш литератор», «наш историк» и др. При особых успехах по нескольким предметам ученик приобретает такие роли, как «отличник», «гордость класса», «вундеркинд» — со всеми вытекающими из этого ролевыми ожиданиями, социальным контролем и ролевым поведением.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: