ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ 4 страница

2. Методика построена по иному принципу. Субъект ранжирует 20 личност­ных качеств по степени их выраженности у себя самого. Затем эта процедура повторяется, но уже относительно своего идеала. Самооценка определяется в результате вычисления коэффициента ранговой корреляции между результатами ранжирования в первом и втором случаях.

Межличностные отношения. Наиболее продуктивным является примене­ние различных вариантов метода социометрии.

Заканчивая описание системы методик, отметим, что для учащихся первых-третьих классов отобраны другие методики, хотя их целевая ориентация сохраня­ется. Изменения в основном связаны с учетом возрастных особенностей младших школьников. В связи с этим большинство опросников заменены на рисуночные тесты, выбор картинок и т. п. Это, безусловно, осложняет обработку результатов исследования. Однако эта мера вынужденная и необходимая, так как в противном случае возникает опасность потерять или существенно снизить достоверность психодиагностического исследования личности.

В качестве примеров, которые могут оказаться полезными для практического оформления результатов исследования, приведем также.обобщения результатов психологической диагностики по параллелям.

Анализ результатов психологической диагностики в пятых классах

/. Познавательная сфера.

В целом по балльным показателям внимания от 5 «А» к 5 «Б» классу наблю­дается тенденция улучшения сосредоточенности и переключаемости внимания учащихся. Наилучшие результаты по классам*: 1. 5 «А» — О.Т. (20 б.), П. В. (20 6.), 5«Б» —Р. В. (16 6.), 3. А. (11 б.), 5 «В» — Б. К. (14 6.), Б. А. (14 6.), 5 «Г»— Б. С. (20 б.). Худшие результаты: 5 «А» — 3. А! (3 б.), 5 «Б» — Ш. К. (3 б.), 5 «В* — К. Н. (3 б.), К. Т. (3 б.), 5 «Г» — С. Н. (7 б.).

Также весьма определенно от 5 «А» к 5 «Г» классу прослеживается тенденция возрастания результатов по показателям мышления. Наилучшие результаты по классам: 5 «А» — Е. В. (5 б.), К. О. (5 б.), 5 «Б* — А. Д. (7 б.), П. Л. (7 б.), Ф. Г. (7 б.), 5 «В» — К. Н. (9 6.), 5 «Г» — М. П. (9 б.). Худшие результаты: 5 «А»— К. И. (1 б.), С. А. (2 б.), 5 «Б» — К. С. (2 б.), 5 «В» — П. М. (2 б.), 5 «Г» — 7 человек по 4 балла.

Слабо проявляются вышеуказанные тенденции по показателям зрительной и слуховой памяти, хотя и ниже в среднем балльной оценки по 5 «А» классу.

Таким образом, полученные результаты позволили выявить достаточно опре­деленную тенденцию последовательного повышенного уровня познавательных процессов от 5 «А» к 5 «Г» классу, что, вероятно, свидетельствует о правильно подобранном уровне и темпе обучения учащихся в классах разных типов.

2. Личностная сфера.

Изучение общей самооценки школьников позволило получить неоднознач­ные, но интересные результаты. Так в 5 «А» классе 3 человека имеют умеренно высокую самооценку, остальные среднюю. В 5 «Б» классе 6 человек имеют низ­кую самооценку, остальные среднюю, в 5 «В» классе всего 1 человек имеет низ­кую самооценку. Такие результаты (отсутствие низких самооценок или их малое количество) свидетельствуют, по-видимому, о влиянии компенсаторных психоло-

Фамилии заменены здесь инициалами.

гических механизмов при самооценке некоторых ребят, о доступном уровне об­учения.

Наконец, в 5 «Г» классе 6 человек имеют высокую самооценку, 2 человека — низкую. За относительно высоким количеством ребят с высокой самооценкой, скорее всего, просматривается тенденция, характерная для классов с повышенным уровнем обучения: переносить высокую оценку своих интеллектуальных возмож­ностей на всю свою личность в целом.

При анализе результатов тестирования по опроснику Айзенка обращает на себя внимание большое число высоких балльных оценок по шкале социальной приемлемости, особенно в 5 «А» и в 5 «В» классах.

Анализ результатов психологической диагностики в седьмых классах

1. В каждом классе выделились группы детей с высоким, средним и низким показателями. Группы распределились по классам следующим образом:

7 «А» 7 «Б» 7 «В»

Высокий — 41 % 25% 65 %

Средний — 18% 46 % 35 %

Низкий— 41 % 29 % —

В целом наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показате­лей от типовых классов к гимназическим, что говорит о правильной дифференци­ации детей по классам с разными уровнями обучения.

Во всех трех классах имелись отдельные случаи несовпадения результатов обучения детей:

7 «А» — 2; 7 «Б» — 3; 7 «В» — 3.

Варианты несовпадений: высокие интеллектуальные показатели — невысо­кая успеваемость; средние (низкие) интеллектуальные возможности — хорошие школьные оценки.

Учителям было указано на случаи расхождения педагогической и психологи­ческой оценки учащихся. При этом давались следующие рекомендации:

1) обратить внимание на мотивационную сторону обучения и личностные особенности учащихся (высокая эмоциональная нестабильность, неадекватная са­мооценка), мешающие успешному обучению детей:

2) обратить внимание на развитие познавательной сферы ребенка на уроках и вне уроков, чтобы перейти от репродуктивного уровня в мышлении на более высокий — логический.

2. Изучалась также общая самооценка учащихся. В каждом классе были вы­явлены дети с неадекватной самооценкой:

7 «А» 7 «Б» 7 «В»

Высокая 3 чел. 4 чел. 6 чел.

Низкая 5 чел. 2 чел. 2 чел.

В 7 «А» классе больше всего детей с низкой самооценкой, что, по-видимому, является защитной реакцией личности при самохарактеристике под наблюдени­ем учителей.

В 7 «В» классе оказалось больше всего детей с высокой самооценкой, то есть таких, которые, вероятно, имеют тенденцию переносить высокую оценку интеллек­туальных возможностей на оценку всей своей личности. Эта тенденция типична для учащихся гимназических (высокоуспешных) классов.

По методике Айзенка в каждом классе были выявлены дети с выраженными проявлениями эмоциональной нестабильности:

7 «А» — 30 %; 7 «Б» — 10 %; 7 «В» — 21 %.

Причины внутренней напряженности могут быть как социальными, так и внутриличностными (неблагополучные семьи, отсутствие взаимопонимания детей и родителей, отсутствие эмоциональных контактов).

Коррекция личностных особенностей детей идет во время занятий по психо­логии (групповая и индивидуальная), во время консультации родителей.

3. Методика определения мотивов учебы показала, что около 70 % учащихся всех седьмых классов имеет устойчивую внутреннюю мотивацию: «Хочу добить­ся полных, глубоких знаний. Хочу быть грамотным, эрудированным». 20 % детей связывают учебную мотивацию не с интеллектуальной сферой, а с социальными достижениями: «Не хочу подводить свой класс. Чтобы товарищи со мной дружи­ли. Нравится получать хорошие оценки». Родителям этих учащихся было реко­мендовано, как работать над развитием их познавательной сферы (памяти, внима­ния, мышления).

Около 10 % детей седьмых классов учатся только под внешним контролем. Был перечислен ряд рекомендаций, призванных помочь педагогам и родителям переориентировать ведущие учебные мотивы этих школьников.

По методике САН, соотношение высоких, средних и низких показателей само­чувствия, активности и настроения было в пользу высоких и средних показателей по всем седьмым классам. Это говорит о том, что дети чувствуют себя в школе комфортно, что выбранный для них темп и уровень обучения находится в соответ­ствии с их возможностями и способностями и благоприятен для успешного об­учения.

Выше мы уже говорили, что одновременно с проведением психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей. Их цель — ознакомить педагогов с основными направлениями работы психологической службы, помочь понять содержание и смысл системной организации изучения учащихся и учета этих результатов в педагогической деятельности.

ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СЕМИНАРОВ

Семинар 1

Память и процесс обучения. Объем и типы памяти. Методы исследования памя­ти. Закономерности запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Позиционный эффект и его учет в процессе обучения. Практические психолого-педагогические рекомендации. Внимание и процесс обучения. Виды внимания. Методы исследования внимания. Активизация внимания в процессе учебной де­ятельности.

Семинар 2.

Мышление. Методы исследования мышления. Логическое мышление и его разви­тие в процессе обучения. Психолого-педагогические рекомендации по учету ин­дивидуальных особенностей интеллекта учащихся в процессе обучения.

Семинар 3

Эмоционально-волевая сфера личности и педагогический процесс. Эмоциональная стабильность—нестабильность и ее диагностика. Учет индивидуальных эмоцио­нальных особенностей ребенка в процессе обучения и в процессе педагогическо­го общения. Функциональное состояние и его диагностика. Методы изучения функционального состояния. Динамика изменения функционального состояния в течение учебного года, четверти, недели. Изменение функционального состояния в процессе урока. Психолого-педагогические рекомендации.

Семинары 4-5

Мотивация учебной деятельности. Структура учебной мотивации. Мотивация как фактор повышения учебной успеваемости. Методы исследования учебной моти­вации. Формирование учебной мотивации в процессе педагогического взаимо­действия. Экстравертированный и интровертированный типы личности. Методы диагностики экстраверсии и интроверсии. Учет показателей экстраверсии — в процессе обучения и педагогического общения. Самооценка личности учащегося. Роль самооценки в регуляции поведения и учебной деятельности. Уровень само­оценки. Методы изучения самооценки личности. Психолого-педагогические реко­мендации по учету особенностей самооценки личности учащегося в процессе педагогической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993. Анисимов О. С, Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

Асмолов А. Г. Мир образования// Асмолов А. Г. Культурно-историческая психоло­гия и конструирование миров. М., 1996. С. 575-706.

Введение в специальность/ Под ред. Рувинского Л.И. М., 1988.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского М., 1973.

Габай Т. В. Педагогическая психология. М., 1995.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. Спб, 1992.

Дреер А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М., 1983.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

Зюбин Jl. M. Учебно-воспитательная работа q, трудными учащимися. М., 1982.

Ильясов И. И. Структура и процесс учения. М., 1986.

Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

Коломинский Я. Д., Березовик И. А. Некоторые педагогические проблемы социаль­ной психологии. М., 1977.

Кузьмина И. В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

Кузьмина И. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л, 1985.

Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993.

Кухарев И. В. Педагог-мастер — педагог-исследователь. Гомель, 1993.

Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989.

Отечественные теории учения/ Под ред. Талызиной Н.'Ф., Володарской И. А. М., 1996.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопр. пси-хол. 1990. №2. С. 77-82.

Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей// Вопр. психол. 1997. №1. С. 45-54.

Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

Регуш Л. А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у сту­дентов пединститутов// Вопр. психол. 1985. № 1. С.94-102.

Ситников А. П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М„ 1996.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к лич­ности. М., 1995.

Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

Якунин В. А. Обучение как процесс управления. — Л, 1988.

Якунин В. А., Линов Е. Н. Психология педагогической деятельности. Л, 1990.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: