ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ 5 страница

С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о спе-| цифичном проявлении эффекта ореола ^— причем как положительного, так и от­рицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных

взаимозависимостей связано также с формированием и существованием опреде­ленной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с различными учащимися. Однако наиболее важным представляется сам факт существования подобных педагогических стереотипов (а указанные модели и есть суть социаль­но-психологические стереотипы) и их конкретного наполнения, из которого следу­ют важные практические выводы. Мы уже довольно подробно обсуждали явле­ние стереотипизации, его позитивные и негативные проявления, а также общие принципы ограничения негативных проявлений стереотипов в педагогическом общении. Отметим только, что полученные нами и приведенные в соответствую­щем разделе эмпирические данные позволили перевести эти общие принципы на язык практических рекомендаций. Это и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом об­щении.

Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра мо­дели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности уча­щихся. Как выяснилось, эта оценка также коррелирует с целым набором других оценок, хотя в данном случае и отрицательно. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся находится в отрицательной корреляции с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, с оценкой черт характера (все связи значимы на уровне а = 0,05, а "= 0,01). В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения уча­щегося к самому себе, к выполняемому делу. И наконец, кроме указанных связей с парциальными оценками существует зависимость оценки инциативности и са­мостоятельности учащегося от общей оценки педагогом его личности, а также от прогноза развития личности учащегося.

Итак, чем более самостоятелен учащийся в общении, в своих суждениях, тем негативнее оцениваются педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому себе («несамокри­тичен», «слишком высокого мнения о себе» и т. п.), отношение к делу («не может довести начатое до конца», «к учебе не проявляет интереса» и др.), тем более, неблагоприятный прогноз дается педагогом относительно будущего учащегося.

И наоборот, чем менее самостоятельным в поведении 'и общении является учащийся, чем больше он демонстрирует свою исполнительность и зависимость от мнения педагога, тем более позитивный отзыв он получает, тем больше поло­жительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благоприятнее педагоги­ческий прогноз относительно личности учащегося.

Приведем в качестве примера две психолого-педагогические характеристики.

Регина С. Ей 16 лет, приехала из села, имеет неплохую школьную под­готовку. Ее нельзя назвать слабой, она способна хорошо усвоить из­учаемый материал, учится с минимальным (*) количеством «троек», может учиться на <<4» и <<5»(*). На уроках внимательна, не отвлека­ется, не разговаривает. Но неактивна, не поднимает руку, дажеесли

знает (*) ответ на вопрос. По характеру она не руководитель, а скорее исполнитель. Инициативу не проявляет, свои предложения не вносит, но в общих делах принимает участие (*), добросовестно выполняет порученное дело (*), трудолюбивая, спокойная, скромная, небоязливая. Думаю, что она будет учиться без «3», хорошо окончит училище и будет работать по выбранной специальности.

Для удобства восприятия и анализа характеристики мы подчеркнули сужде­ние, соответствующее ядру рассматриваемой модели. Видно, что в целом характе­ристика сугубо положительная. Там же, где какое-либо суждение педагога имеет хоть малый негативный оттенок, сразу добавляется позитивное разъяснение, вставка, которые снимают отрицательный эффект. Такие места в характеристике мы отметили знаком (*).

Приведем теперь другую характеристику.

Лена 3. закончила среднюю школу в районном центре. Там она хоро­шо училась (без «троек»), пользовалась большим авторитетом у де­тей и взрослых, любила выделяться, то есть быть на виду у всех (*). В училище из-за повышенных требований она стала учиться плохо, появилась неуверенность в себе, но это касается только учебы. Вне стен училища она совсем другая — жизнерадостная, веселая. Легкая по характеру, она стремится облегчить себе жизнь (*), не берет мно­гое в голову. Волевая, любит настаивать на своем, из-за этого часто ссорится с девочками в общежитии, обидчивая. Любит организовывать в общежитии вечера и выступать на них, привле­кая к себе внимание (*). Не могу уверенно предсказать ее будущее. Кажется, она не будет верной женой.

Здесь также подчеркнуты суждения, соответствующие ядру рассматривае­мой модели. В характеристике немало прямых отрицательных оценочных суж­дений, вплоть до прогноза супружеской неверности (!). Там же, где информация об учащейся имеет позитивную окраску, педагог стремится негативно проинтер­претировать эту информацию, что целиком окрашивает оценочное суждение в негативные цвета. Такие места в характеристике мы, как и прежде, отметили значком (*).

Абсолютные значения корреляционных связей показывают, что рассматривае­мая модель даже более распространена, чем предыдущая (та, где в качестве ядра выступает дисциплинированность и исполнительность учащегося). Существова­ние модели, в которой уровень инициативности и самостоятельности учащегося отрицательно коррелирует с педагогическими оценками различных сторон его личности, является, на наш взгляд, однозначно негативным фактом. Происхожде­ние данного феномена следует в значительной (а может быть, и в определяющей) мере связывать с авторитарными традициями в педагогическом взаимодействии, с отчетливо выраженной субъективной доминантой. Наряду с этим существова­ние указанного феномена может быть связано и с другими психологическими факторами, в частности с личностными.

В целом же главное состоит даже не в оценке выявленной модели с позиции «хорошо — плохо*. С точки зрения психологии- существенно само выявление объективно существующих социальных стереотипов. Раскрытие их перед субъек­том уже является шагом на пути к коррекции его установок.

Проанализируем еще одну систему связей. Как оказалось, констатация педа­гогом самооценки учащегося* отрицательно коррелирует как с общей оценкой его личности, так и с некоторыми парциальными оценками. Например, значимыми являются корреляции рассматриваемого параметра с оценкой педагогом отноше­ния учащегося к самому себе, а также с оценкой дисциплинированности. Кроме того, констатация педагогом самооценки учащегося связана отрицательной корре­ляционной зависимостью с прогнозом относительно его будущего. Иначе говоря, чем выше самооценка учащегося, тем более вероятно, что педагог в целом нега­тивно оценит его личность в целом и ее отдельные качества (дисциплинирован­ность, скромность, трудолюбие и др.), а также выскажется скептически относитель­но его будущего. Вообще, последнее обстоятельство, которое проявлялось уже не раз в процессе нашего анализа данных, представляется нам особо тревожным. Отрицательный прогноз вовсе не так безобиден. Говоря об этом, мы имеем в виду эффект самореализующегося прогноза, в силу которого рассматриваемые нега­тивные прогностические оценки по поводу личности учащегося и его судьбы мо­гут из гипотетических перейти в разряд реальных.

Очевидно, необходимо пояснить смысл отрицательной корреляционной связи между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой педагогом отно­шения учащегося к самому себе. В контексте нашего рассмотрения эти понятия не идентичны, так как второе из них включает эмоционально-оценочный аспект в виде оценки педагогом самоотношения учащегося. Хорошо иллюстрирует и по­зволяет лучше понять выявленную отрицательную корреляцию следующий фраг­мент одной из психолого-педагогических характеристик.

О. М. — учащаяся с разносторонними интересами, интересная в об­щении. Вообще производит яркое впечатление. Личность неординар­ная. Мне кажется, что она знает обо всех своих достоинствах. Мо­жет даже (мне кажется, что это с ее стороны нескромно) говорить о своих способностях, задатках. Требует внимания в таких беседах. У меня даже возникло ощущение, что она хочет показать, какая она, сколько в ней заложено.

Как видим, с одной стороны, налицо констатация педагогом высокой самооцен­ки учащейся (и признание ее обоснованности), а с другой стороны, достаточно негативная оценка этой самооценки.

Интересно, что между констатацией педагогом самооценки учащегося и оцен­кой его инициативности и самостоятельности обнаружена положительная корре­ляционная зависимость. Это означает, что чем выше самооценка учащихся, тем

* Напомним, что речь идет о констатации педагогом самооценки учащихся по признаку «высокая — низкая*. Эмоционально-оценочный компонент здесь не учитывается.

выше оценивают педагоги и проявление самостоятельности у таких учащихся. Соответственно верно и обратное утверждение.

Отношение учащихся к делу также является важным фактором, обусловлива­ющим систему оценочных суждений педагога. Оценка отношения к делу имеет положительные корреляционные связи с оценкой направленности личности уча­щегося, с оценкой его знаний, умений, навыков, с оценкой отношения учащегося к самому себе. И наконец, оценка педагогом отношения учащегося к делу положи­тельно коррелирует с общей оценкой его личности и с педагогическим прогнозом касательно его будущего. Таким образом, эта модель является сугубо положитель­ной: чем более высока оценка педагога отношения учащегося к делу, тем более высоко оценивается его личность как таковая, даются более высокие оценки раз­личным другим его качествам, тем позитивнее становится прогноз по поводу развития личности учащегося. Соответственно чем ниже оценка отношения уча­щегося к делу, тем негативнее становятся все вышеперечисленные оценки его личности. В целом такие представления кажутся достаточно обоснованными и не столь противоречивыми, как некоторые из рассмотренных выше, вследствие чего нет необходимости обсуждать их более подробно.

Особый интерес вызывает вопрос о степени уверенности педагогов в своих оценках личности учащихся, а также о связи этой уверенности с теми или иными личностными особенностями педагогов. Степень уверенности в своих суждениях педагоги оценивали в процентах: от 0 до 1Q0 %. Расчет среднего арифметическо­го значения показал, что по выборке в целом степень уверенности педагогов в собственных оценочных суждениях составляет 73,44 %. Таким образом, уверен­ность педагогов в своих оценках достаточно высока. Вместе с тем имеются и существенные индивидуальные особенности одни более уверены, другие — менее. Причем разброс этот достаточно велик.

Не менее значимым является вопрос о том, как связаны степень уверенности педагогов в своих характеристиках и личностные особенности педагогов. В ре­зультате корреляционного анализа здесь удалось установить некоторые зависи­мости. Так, оказалось, что уверенность педагога в своих оценочных суждениях положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотива­ции. И вообще, чем оптимальнее мотивационный комплекс профессиональной деятельности, тем педагог увереннее в своих оценках относительно личности учащегося. Обнаруживается зависимость между уверенностью в оценках и ком­муникативной активностью педагога. Педагоги с более выраженной коммуника­тивной активностью, как правило, и более уверены в своих оценках личности учащегося. Менее коммуникативно активные — соответственно менее. Мы не случайно избегаем словосочетания «коммуникативно пассивные педагоги». Как оказалось, во всей выборке только один педагог может быть отнесен действитель­но к разряду коммуникативно пассивных (по методике диагностики субъективной коммуникативной зоны). Очевидно, коммуникативная активность все-таки являет­ся профессиональной особенностью личности педагогов. Фактически очевидно и подтверждено как зарубежными (Э. Стоуне), так и отечественными (П. У. Крейт-сберг, А. А. Реан) экспериментами, что в структуре вербального взаимодействия

на занятиях доминирует педагог. На его вербальную активность приходится от двух третей и более всего времени занятия. Несмотря на то что структура вер­бального взаимодействия педагогов различного уровня мастерства неодинакова, обшая тенденция сохраняется.

Интересен также и вопрос о полноте, разносторонности отражения педагогом личности учащегося. В среднем педагоги использовали в своих характеристиках 18,7 суждений. В принципе, чем больше суждений высказывал педагог, тем боль­ше различных сторон личности учащегося он раскрывал (соответствующий коэф­фициент корреляции г = 0,342, а = 0,10). Однако не столь высокий коэффициент корреляции отразил как раз те случаи, когда большее число высказываний иногда раскрывало меньше различных сторон личности учащегося, чем более лаконич­ные характеристики. Между полнотой педагогической характеристики и степе­нью уверенности педагога в ней не было обнаружено значимой корреляционной зависимости. Но оказалось, что разностороннее отражение педагогом личности учащегося положительно коррелирует с такими особенностями личности педаго­га, как сила и выраженность мотивации достижения успеха (по Хекхаузену). Бо­лее полно и разносторонне отражают личность учащегося педагоги с большей силой мотивации, ориентированные на успех. Возможно, более высокий интерес к личности учащегося со стороны таких педагогов является частным выражением их более высокой активности как таковой, более высокого «интереса к жизни» вообще.

Особенности восприятия личности делинквентных подростков

Рассмотрим некоторые результаты исследований оценивания педагогами личнос­ти делинквентных подростков. Здесь мы акцентируем внимание на общих осо­бенностях оценочных суждений педагогов, отвлекаясь от вопроса об их адекватно­сти (вопросу¹ об адекватности оценок уделено много внимания в предыдущих разделах книги).

В исследовании А. А. Реана контент-анализу были подвергнуты психолого-педагогические характеристики личности подростков, состоящих на учете в инс­пекции по делам несовершеннолетних. При разработке схемы контент-анализа мы опирались на результаты исследований по психологии педагогической оценки (Б. Г. Ананьев), на современные работы по структуре психолого-педагогических характеристик (Д. Р. Кадырбаева, И. Л. Энгельс) и по особенностям построения психологических характеристик делинквентных подростков (С. М. Меджидова), а также на результаты собственных исследований. Таким образом, нами были вы­делены следующие единицы анализа: прогноз развития личности подростка; об­щая оценка его личности (позитивная — негативная); оценка подструктур: на­правленность, опыт, характер психического процесса; оценка системы отношений: к себе, к другим, к делу; оценка дисциплинированности; оценка самостоятельно-

сти; констатация педагогом самооценки подростка. Последний параметр в на­шем случае не тождествен параметру «оценки педагогом отношения подростка к себе»: констатация предполагает дихотомию высокой и низкой самооценки. Эмо­ционально-оценочный компонент здесь не учитывается. Напротив, параметр «оценки педагогом отношения подростка к самому себе» связан с эмоциональным аспектом суждений педагога, а именно: с негативным или позитивным отношени­ем педагога к констатированной им самим самооценке подростка.

Перейдем к обсуждению полученных результатов. Вначале отметим, что во всех подвергнутых контент-анализу психолого-педагогических характеристиках (100 %) отсутствует такая единица анализа, как «прогноз развития личности под­ростка». Несомненно, это негативный момент. По существу отсутствие прогноза возможного развития сводит все содержание характеристики лишь к констатации настоящего. Представляется, что констатация настоящего не должна являться са­моцелью, но необходима именно для того, чтобы на ее основе сформулировать цели и возможные пути психолого-педагогической коррекции поведения подрост­ка-делинквента и, в конце концов, выйти на прогноз развития его личности.

Почти во всех характеристиках (88 %) отсутствует такая единица анализа, как самооценка подростка. Иначе говоря, педагоги игнорируют представления под­ростка-делинквента о самом себе (образ «Я»), его отношение к различным чертам собственного характера, к положению в группе и т. д. Это обстоятельство также представляется нам не просто негативным, «о и чрезвычайно тревожным. Дело в том, что, несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, представления о связи между ней и де-линквентным поведением подростка как таковым являются практически обще­признанными (А. Р. Ратинов, М. М. Коченов, Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтор и многие другие). Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой харак­тер носит самооценка правонарушителя — завышенный или заниженный. Оста­новимся несколько подробнее на этом аспекте проблемы.

Наиболее распространенным является представление о завышенной самооцен­ке подростков-делинквентов (С. Н. Хоружий, Е. А. Яновская), сходной с позицией взрослых правонарушителей (А. Р. Ратинов, Н. Я. Константинова, Е. М. Собчик). В связи с этим отмечается, что неадекватная, завышенная самооценка, будучи порождением социальной дезадаптации, создает достаточно широкую зону конф­ликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению де-линквентного поведения (А. Р. Ратинов).

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на эмпириче­ских данных. По мнению Г. К. Валицкас и Ю. Б. Гиппенрейтер, большинство исследований, в которых были получены выводы о завышенной самооценке под­ростков-делинквентов, методически некорректны. По их собственным данным, уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей оказался ниже, чем у правопослушных подростков. Не вдаваясь здесь в дискуссию о завышенно-сти или заниженности самооценки подростков-делинквентов, отметим следую­щее. По нашему мнению, главное все-таки состоит в том, что какой бы ни была самооценка подростка-делинквента, она всегда находится в противоречии с внешней

оценкой (родителей, педагогов, группы), которая всегда ниже самооценки (даже если последняя достаточно адекватна). Вследствие того что при этих обстоятель­ствах не удовлетворяется потребность в уважении (А. Маслоу), что приводит к дискомфорту и даже дистрессу (Г. Селье), подросток не в состоянии самостоя­тельно найти выход из сложившейся ситуации. Одним из распространенных пу­тей решения проблемы является переход подростка в группу, в которой оценка окружающими его личности была бы более адекватной его самооценке или даже превосходящей ее. То, что подростка здесь ценят, должно постоянно подтверж­даться вербально и невербально, что неминуемо приведет к удовлетворению по­требности в уважении, а следовательно, и к удовлетворенности от принадлежнос­ти к группе. Но, к несчастью, в группе подростков-делинквентов обычно домини­рует контрнормативная шкала ценностей. В этом смысле особенно важно, чтобы подросток включался в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей и изменяющую его ориентацию, так сказать, изнутри.

Иногда переход в другую группу приводит к удовлетворению потребности в уважении, хотя и не сопровождается повышением оценки личности подростка со стороны группы. В данном случае принадлежность к асоциальной группе позво­ляет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу (внутри группы — «шестерка», но для посто­ронних — авторитет). В крайних вариантах такое удовлетворение может дости­гаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подрост­ков, не являющихся членами группы.

Возвращаясь к факту отсутствия в 88 % психолого-педагогических характе­ристик каких-либо суждений о самооценке подростка, мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство. В свете всего вышеизложенного о роли самооценки в формировании делинквентного поведения подростков, иг­норирование педагогами вопроса о самооценке является более чем негативным моментом и свидетельствует о не­профессиональном подходе к проблеме. По крайней мере, представляется, что осуществление эффективной психоло­го-педагогической коррекции делинквентного поведения,

Плох тот учитель, который воспитал лишь ученика.

Ф. Ницше

реализация целей воспитания (и перевоспитания) личности подростка-делинквен-та невозможны без анализа вопроса о самооценке. Собственно говоря, сам выбор стратегии и тактики проведения психолого-педагогической коррекции в каждом конкретном случае существенно детерминирован индивидуальными особенностя­ми самооценки подростка-делинквента.

Заслуживают особого внимания результаты анализа по параметру «общая оценка личности подростка-делинквента». Оказалось, что в подавляющем боль­шинстве случаев (80 %) педагоги дают исключительно негативную оценку лич­ности подростка. Кроме того, в тех 20 % случаев, когда общая оценка личности подростка в целом позитивна, встречаются такие варианты, которые заставляют нас сделать оговорки и по поводу позитивных оценок. Так, приблизительно в 50 % случаев всех позитивных оценок последние базируются на очень поверхностном отражении личности подростка. Как правило, в таких характеристиках речь идет лишь о наиболее выраженных особенностях его поведения. Причем в основе положительной оценки педагога в этих случаях лежат дисциплинированность подростка, отсутствие конфликтов с педагогом. Например, позитивная оценка пе­дагогом подростка А. В. (15 лет, учащийся ПТУ, состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних) полностью базируется на суждениях типа: «Показал должное прилежание во время занятий, при примерном поведении... Пропусков занятий не допускал... Принимал участие в работе редколлегии своей группы».

Уже сам по себе отмеченный нами факт, что в 80 % случаев педагоги дают общую негативную оценку личности подростка, несколько настораживает. Еще более настораживает то, что эта оценка практически всегда имеет тотально-нега­тивный характер. Нам не удалось обнаружить ни одного случая, когда бы при общей отрицательной оценке личности подростка-делинквента педагог нашел бы какие-то «просветы», дал бы позитивную оценку хотя бы об отдельных подструк­турах личности, некоторых чертах характера и т. д. Если уж подросток оценивает­ся негативно, то во всем: отрицательная направленность личности; слабые знания, умения, навыки; негативные черты характера (агрессивен, нетрудолюбив, конфлик­тен, недисциплинирован); негативно оценивается и уровень развития психических функций (память, мышление, внимание).

Негативизм в оценке педагогом личности подростка-делинквента представ­ляется в высшей степени непродуктивным. При таком подходе блокируются пути эффективного межличностного взаимодействия между педагогом и подрост­ком, становятся невозможными целенаправленное формирование его личности и осуществление коррекции его поведения. Более того, выявленные особенности негативного оценивания педагогом личности подростка способствуют, по нашему мнению, формированию делинквентного поведения. В очередной раз срабатывает эффект самореализующегося прогноза. Причем вероятность его проявления увеличивается, если к событию относиться как к свершившемуся не на словах, а на деле. Наша позиция относительно роли негативного оценивания личности подрост­ка в чем-то согласуется с криминологическим подходом, рассматривающим про­блему стигматизации (клеймения) преступника. В рамках этого подхода справед­ливо считается, что под влиянием негативных реакций со стороны общества

В стадах нет ничего хорошего, даже если они бегут вслед за тобою.

ф. Ницше

индивид может в конечном счете даже перейти от еди­ничных противоправных действий к систематическим и превратиться в закоренелого преступника. Отождествле­ние же подростка с «нарушителями дисциплины» вместо того, чтобы быть превентивной мерой, может серьезно способствовать его отчуждению. В этой связи предлага­ется даже различать понятия «первичной» и «вторичной» девиации (Э. Лемерт, Э. Шур), причем последняя имеет место тогда, когда индивид сознательно ведет себя определенным образом, защищаясь, нападая или приспосабливаясь к таким скрытым или явным проблемам, которые возникают у него в результате реакций общественности на его поведение. В целом создается впечатление, что позитивно­го внимания со стороны учителя заслуживают только те дети, на которых его воспитательная деятельность оказывает мощное влияние, очевидное для него са­мого. Все остальные могут обходиться и без «особого» внимания, то есть, строго говоря, оказываются в воспитательном вакууме.

Стигматизация преступника, очевидно, напрямую связана и с социально-пер­цептивными стереотипами. По крайней мере, экспериментально установлено, что одни и те же противоправные действия субъекта вызывают неодинаковую реак­цию у нейтральных экспертов в зависимости от того, обвинительным или оправ­дательным был приговор суда. В случае обвинительного приговора эксперты оце­нивали действия субъекта, как правило, более негативно и более жестко.

Исследования показывают (А. А. Реан, 1992), что общая оценка педагогом личности подростка-делинквента положительно (и, заметим, весьма сильно) кор­релирует с оценкой его дисциплинированности и его отношения к делу. Не­сколько более слабые (но тоже явные и высокозначимые) корреляции обнару­жены между общей оценкой, оценкой черт характера подростка и оценкой на­правленности его личности. Таким образом, можно считать, что в основном эти четыре вида оценок формируют общую интегративную оценку личности подро­стка-делинквента. На основании этих данных выделяется определенная специ­фика оценки личности подростка-делинквента в сравнении с правопослушным подростком. В данном случае учебная успеваемость не вошла в число наиболее существенных факторов, определяющих оценку личности делинквента, в то время как такая зависимость применительно к оценке правопослушных подрос­тков зафиксирована еще в ранних исследованиях Б. Г. Ананьева, не говоря уже о современных работах.

Итак, обнаруженные корреляционные связи демонстрируют, что чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативную оценку его личности в целом дает педагог. То же самое можно сказать и о связи отношения подростка к делу с общей оценкой его личности. Остановимся подробнее на анали­зе выявленных закономерностей и рассмотрим последнее соотношение более де­тально.

Оценка дисциплинированности положительно коррелирует не только с общей

оценкой педагогом личности подростка-делинквента, но и с оценкой таких ее

эставляющих, как направленность личности, оценка уровня знаний, умений, навы-

ков, оценка черт характера, оценка отношения к другим и к делу. Все связи не только достоверные, но и очень сильные.

Таким образом, чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативно оцениваются педагогом и направленность личности подростка (в том числе и профессиональная), и уровень знаний, навыков, умений, и его отно­шение к другим и к делу. Повышение дисциплинированности достоверно связано с повышением оценки педагогом личности подростка-делинквента по всем этим параметрам. Таким образом, дисциплинированность является одним из фундамен­тальных, «системообразующих» факторов, лежащих в основе отношения и оценки педагогом личности подростка-делинквента. Думается, что это не стоит восприни­мать однозначно положительно или отрицательно. Хотя, по правде говоря, выявлен­ная тенденция в целом представляется нам скорее негативной, чем позитивной. С одной стороны, дисциплинированность, без сомнения, желательна и заслуживает всяческих похвал. Но вряд ли хорошо то, что оценка педагогом таких досточно ав­тономных блоков, как знания, навыки и умения подростка, отношение подростка к сверстникам и старшим, находится в существенной зависимости от оценки дис­циплинированности подростка. К этому следует прибавить еще и то, что сама дис­циплинированность часто понимается педагогом достаточно формально и связы­вается по существу с послушанием подростка, исполнением им любых, даже самых нелепых, требований, с отсутствием пререканий, конфликтов с педагогом.

ЛИТЕРАТУРА

Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. №2. С. 63-71.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные пси­хологические труды. Т. 2. М„ 1980. С. 128-268.

Андреева Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 152-166.

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 1997. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

Бодалев А. А., Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитив­ная психология. М., 1986. С. 195-205.

Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями раз­ных специальностей // Вопросы психологии межличностного познания и обще­ния. Краснодар, 1985. С. 30-38.

Деркач А. А. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспи­тателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 2. Кострома, 1986. С. 99-100.

Кондратьева С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 158-174.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: