Ближайшие институциональные шаги

В отличие от структурной реформы, которая осуществляется за счет точечных действий, институциональная реформа предполагает изменение правил поведения для всех игроков. Основная цель: добиться, чтобы доступ вузов к ресурсам был жестко связан с предъявляемыми результатами образования. Повышение самостоятельности университетов и одновременно их ответственности за результаты деятельности — единственное условие реальной академической свободы, понимаемой нами как развитие и движение вперед, а не бездействие и деградация.

Здесь центральная задача — смена модели финансирования: нужно перейти от сегодняшнего сметного к нормативно-подушевому финансированию, которое запускает прозрачный механизм конкуренции вузов за талантливых выпускников школ. Это реально, если на основе национальной системы оценки результатов школьного образования (ЕГЭ) мы определим, с одной стороны, тех, кто получает доступ к бюджетным средствам, а с другой — тех, кто по уровню своей функциональной грамотности не может получать высшее образование ни в какой форме, несмотря на их готовность платить (как показывают результаты ЕГЭ, функционально неграмотных выпускников школ сейчас 20–30%). То есть на шкале ЕГЭ будут две точки отсчета: доступ к бюджетным средствам и доступ к высшему образованию. И вузы сами будут решать, на какие направления обучения и с каким баллом ЕГЭ принимать абитуриентов на конкурсной основе. При этом вполне реальна ситуация, когда вуз наберет студентов, не получивших доступа к бюджетным средствам из-за низкого балла ЕГЭ. Для таких студентов должны быть доступны образовательные кредиты.

Эта финансовая модель требует точно настроенной системы оценки результатов образования. Перспектива ЕГЭ связана с поэтапным переходом от оценки предметных знаний к оценке компетентностей. В перспективе потребуется создание системы оценки образования, полученного в бакалавриате (ЕГЭ-2), для пропуска к следующим уровням образования — магистратуре и аспирантуре.

Переход к нормативно-подушевому финансированию стимулирует мобильность, но тем не менее без специальных программ поддержки мобильности, особенно поддержки победителей олимпиад и творческих конкурсов, рассчитывать на то, что талантливые, но малоимущие выпускники школ попадут в наиболее престижные вузы, не приходится. Строительство современных общежитий, формирование толерантности по отношению к приезжающим (что необходимо при включении больших потоков мигрантов и иностранных студентов в систему образования России), переход на кредитно-модульную организацию учебных программ — все это необходимые компоненты как внутренней, так и внешней мобильности.

Об актуальности перехода на уровневую систему образования уже было сказано. Образовательная задача бакалавриата как полноценного высшего образования состоит в формировании базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций (коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, коллективной работы и проч.). Обучение же в магистратуре направлено на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сферам, обеспечивающим общественное и экономическое развитие России.

При этом есть риск профанации, то есть механического разделения вузами существующих программ подготовки специалистов на два этапа (4+2 года). Чтобы избежать его, вновь вводимые образовательные стандарты должны соответствовать требованиям со стороны профессиональных сообществ, а следовательно, разрабатываться с их участием и, как минимум, не уступать современному международному уровню. Такие стандарты будут определять не перечень учебных предметов и число часов, а достижение уровня самостоятельного оперирования знаниями. Эти новые образовательные стандарты должны носить рамочный характер, тогда вузы смогут сами конструировать свои образовательные программы, конкурируя на рынке образования.

После вступления в силу законодательства об уровнях высшего образования магистратура должна быть сосредоточена в университетах, активно ведущих реальную исследовательскую или проектную деятельность и обеспечивающих высокое качество. Таких университетов, по нашей оценке, не более 25% от общего числа российских вузов.

Смена финансовой модели, переход на двухуровневое высшее образование и отладка системы оценки качества связаны между собой и лишь при совместном введении создадут значимые предпосылки и стимулы к наращиванию качества образования.

Барьеры и риски

Главное препятствие в движении — малое число менеджеров образования, готовых взять на себя ответственность, играть в «длинную игру», поскольку результаты изменений будут заметны лишь через пять-десять лет последовательной, кропотливой и зачастую непопулярной работы.

Недостаточная общественная поддержка реформ как профессиональным сообществом, так и большинством граждан страны не позволила осуществить перечисленные изменения уже к 2004 году. Причины — слабое понимание обществом замысла реформ и устойчивая заинтересованность части работников образования в сохранении существующего положения. Неудовлетворительное качество российского образования осознают многие, но гораздо меньшее число людей признает необходимость серьезных, иногда болезненных мер для перехода на «здоровый образ жизни». Публичные и конструктивные дискуссии о назначении и логике дальнейшего развития образования с участием менеджеров образования, работодателей, региональных властей, общественных сил, работников вузов и научных организаций могут обеспечить общественное принятие и поддержку изменений.

И очевидно, что в результате структурных и институциональных реформ появятся вузы без студентов. Недопущение к учебе даже на коммерческие места функционально неграмотных студентов, с одной стороны, и нежелание студентов, получивших доступ к бюджетным средствам, учиться в откровенно слабых вузах, с другой, приведут к необходимости санации последних, например, путем присоединения к сильным вузам на этой же территории.

Смена парадигмы

Что касается изменений в содержании, то на повестке дня стоит вопрос о смене парадигмы содержания и метода в современном образовании, технологическая платформа которой (лекционно-семинарская модель) не менялась уже более 250 лет со времен появления гумбольдтовской модели университета.

Эта модель была успешно реализована в лучших советских научных и инженерных вузах, однако попытка ее распространения за счет административных и стандартизирующих процедур на все высшие учебные заведения привела к всеобщей имитации, когда одни делают вид, что учат, а другие, что учатся.

В условиях массового высшего образования идеология передачи «готовых знаний» постепенно сменяется идеологией формирования компетенций, а на смену парадигме передачи знаний приходит парадигма дееспособности. На первый план выходят задачи выявления и передачи современных способов организации мыслительной работы человека, что, с нашей точки зрения, и есть современное содержание образования.

Для качества обучения не менее важен метод. Практика работы в проектном подходе передовых архитектурных и инженерных школ, case-study и имитационные системы в военном и управленческом образовании, клиники в юридической и медицинской подготовке и ряд других технологий убедительно демонстрируют эффективность активных методов в сравнении с пассивностью лекционно-семинарской модели. В основе всех этих технологий лежит концепция, что только действия и их рефлексия, осознание и решение проблем, получение результатов заставляют размышлять и формируют запрос на соответствующие знания.

Если университеты страны примут и масштабно реализуют такую концепцию, это обеспечит высокий уровень человеческой капитализации, а, следовательно, и конкурентные преимущества России в современном мире.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: