Глава 1. ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ

БИБЛИОТЕКА УРАЛЬСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ

«РУССКОЕ КАЧЕСТВО ЖИЗНИ»

СЕРИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Некрасов С.Н.

Екатеринбург, 2006

Некрасов С.Н.

ББК

©

ВВЕДЕНИЕ

В начале третьего тысячелетия личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу ХХ в. в полной мере проявилась фундаментальная зависимость техногенной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Тектонические сдвиги в мировом сообществе, происходящие в последние десятилетия, наглядно убеждают в том, что демократическое волеизъявление масс и ответственность политических лидеров за принимаемые решения могут быть оправданы и способны дать плоды только в опоре на подлинную образованность как условие формирование цивилизации антропогенного типа. Поскольку сегодня образование уже превратилось в источник жизненных благ, в достижении экономического благополучия ведущих стран мира начинает играть приоритетное внимание к проблемам подготовки специалистов, а поскольку стратегии будущего формируются в школе, то ныне эти стратегии реализуются в социуме так, что все общество становится школой в самом широком смысле этого старого слова. Расхожей фразой сегодня стало представление о том, что все битвы выигрывает и все прорывы в будущее обеспечивает школьный учитель.

В связи с утверждением однополярного мира соперничество стран переходит из военной и экономической областей в сферу соревнования национальных систем образования. Стратегические доктрины прогресса лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала, в результате чего роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей во всех сферах общественной жизни. Однако, центральное место в реформах образовательной системы стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых. Экспансия сложившейся системы начального и среднего образования на сферу образования взрослых невозможна. В свою очередь сами теоретические рассуждения об образовании взрослых находятся в зародышевом состоянии и напрямую зависят от методологии современного обществознания.

Сегодня формируется необходимость социально-философского подхода к единому образовательному процессу, в котором индивид более не рассматривается как ребенок, но понимается как социализированный взрослый человек, находящийся под влиянием практик реальной андрагогики и системы манипуляций со стороны власти. Необходимо сформулировать теорию образования индивидуума в едином образовательном комплексе, в котором зеркалами для людей выступают другие индивиды и объективные предметные формы. Сама педагогическая и андрагогическая практика в существующем западном культурном поле всегда структурируется набором социально-философских и психологических парадигм, задающих эволюцию выявления жизненных смыслов индивидами в их образовательных процедурах. Именно поэтому социальную философию интересует скрытый набор парадигм, детерминирующих идеологический образ потребного для общества субъекта.

В 2002 г. исполнилось 10 лет российскому закону «Об образовании». Статья 8 этого Федерального Закона фиксирует возможности многоуровневого образования, юридически закрепляет многоукладность высшего образования, которое понимается как основное право человека. В рамках новой системы образования педагогическая рефлексия превращается в философскую, в результате отношение учитель-учащийся становится отношением воспитателя и общества, что требует социально-философского мышления. Целесообразно выделить критерии, по которым можно судить о степени зрелости рефлексивного мышления у взрослого обучающегося. Эти критерии носят различный характер в зависимости от подхода к образованию. Речь идет о деятельностном подходе (когда учитываются метакогнитивные умения), диалоговом подходе (освоение культуры и совместная деятельность), личностном подходе (познание собственного Я). Однако педагогическая рефлексия как механизм социальной коррекции самоизменения и саморазвития взрослого человека, включенного в образовательную деятельность, не всесильна.

Образование взрослых для наступающего постиндустриального общества вписано в социальные технологии, а технологии тесно связаны с культурой особого типа поведения, которое М.Вебер назвал «целерациональным поведением». Человек становится цивилизованным в новоевропейском смысле, когда в его поведении господствует целерациональность и воспитывается неутилитарный взгляд на технологию. В этом отношении само образование приобретает космический смысл инновационной технологии, позволяющей освободить человечество от власти слепой природной и социальной необходимости и перейти от предыстории к подлинной истории.

Образовательная деятельность успешно рассматривалась в отечественной литературе и педагогической практике в плане работы с культурой как текстом, языком и совокупностью знаковых форм. Именно здесь формулировались педагогические тональности, создавались экспериментальные педагогические площадки (Л.М.Андрюхина, Н.С.Автономова, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, Е.А.Юнина). Образовательная практика как специфическая человеческая деятельность, имеющая диалоговый характер, исследовалась в работах Ш.А.Амонашвили, А.А.Брудного, А.Маслоу, С.С.Розовой, В.Д.Шадрикова. Диалог мировых культур и его влияние на образование рассматривался в трудах С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, В.Н.Топорова.

Проблемы стиля эпохи, стиля мышления, менталитета как основы педагогических вариаций изучались в работах: Л.М.Андрюхиной, В.Д.Губина, В.В.Лапицкого, Л.А.Микешиной, М.К.Мамардашвили, Н.В.Мотрошиловой, И.Б.Новика, Ю.В.Сачкова, В.С.Степина, а в зарубежном постпозитивистком направлении философии науки – в трудах Т.Куна, И.Лакатоса, М.Вартофского, С.Тулмина, П.Фейерабенда. Особый интерес представляют работы практиков образования, связывающих концепции с изменением людей, – А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, А.М.Лобока, Л.Я.Рубиной, Г.П.Щедровицкого и участников Московского методологического кружка, президента Международной Академии наук высшей школы В.Е.Шукшунова. Вместе с тем из перечисленных авторов лишь социологи по образованию и профессии обращали внимание на различие образовательной практики с детьми и взрослыми. В результате индивиды понимались либо слишком абстрактно, либо слишком конкретно: индивидуально-психоло-гически, а потому нигде не вводился термин «образователи взрослых» – «учителя взрослых».

Изучение образовательного знания как важнейшей подсистемы личности проводится в работах Л.Б.Баженова, П.Бергера, Т.Лакмена, А.А.Бодалева, В.В.Кима, В.Л.Рабиновича, Г.И.Рузавина, В.Н.Садовского, Э.М.Чудинова. Глубоко философский анализ образования как системы социальной деятельности и отражения проводится в работах из области философии познания и социологии знания К.А.Абульхановой-Славской, М.Бубера, М.Вебера, Г.Г.Гадамера, Э.Гуссерля, К.Маннгейма, Л.Н.Москвичева, В.В.Налимова, А.М.Руткевича, Б.С.Шалютина, М.Шелера. Проблемы социализации и индивидуализации в контексте социальной реальности, в реальном глобализационном процессе изучаются в работах: Б.Г.Ананьева, В.П.Андреенковой, Ю.М.Бородая, А.В.Брушлинского, А.В.Бузгалина, Л.П.Буевой, Ю.Р.Вишневского, М.Н.Грецкого, И.А.Гобозова, Г.Е.Зборовского, Л.Н.Когана, А.Н.Леонтьева, И.С.Кона, Г.В.Мокроносова, А.С.Панарина, А.В.Петровского, Ю.К.Плетникова, В.И.Толстых, В.И.Плотникова, В.Г.Федотовой, И.Т.Фролова, Л.А.Штудена. При всей современности проблематики работы большую пользу имело обращение к педагогическому опыту русской религиозной философии. Исторические и геополитические исследования, взятые в самом широком диапазоне, также оказали влияние на автора и его работу (Ф.Бродель, Л.Февр, Г.Д.Гачев). Следует выделить труды традиционалистов – критиков современного мира упадка – Р.Генона и Ю.Эволу. Эти авторы предвидели, что формирование постиндустриального общества останавливает процессы взросления людей, инфантилизирует социум, создает угрозу деградации масс.

Особое значение для работы имеют труды К.Маркса, Л.Ларуша, А.А.Зиновьева и их интерпретаторов – Л.Альтюсера, Л.Сэва, Т.В.Муранивского. Необходимо отметить политических деятелей и публицистов, поднимающих до уровня национальной дискуссии вопросы образования – С.Ю.Глазьева, С.Г.Кара-Мурза, К.Г.Мяло. Эти авторы показывают, что отставание системы образования от уровня развития общества ставит вопрос о реформировании самих реформ системы образования.

Основной целью нашего исследования является построение социально-философской концепции образовательной (андрагогической) деятельности как современной социальной практики, формирование методологической платформы и процедурного инструментария для актуализации потенциала представленной концепции, демонстрация эвристического ресурса – вводимой в научный оборот применительно к новому предметному контексту постиндустриализма – культурно-аналитической парадигмы образования взрослых в России ХХI века. В ходе достижения этой цели автор ставит перед собой следующие исследовательские задачи:

· Провести философско-методологический анализ становления концепций зарубежной и отечественной философии образования взрослых как теоретической рефлексии образовательной практики.

· Реконструировать используемые «по умолчанию» и реализуемые в практике западного образования, во всей образовательной работе с населением стран Запада социально-философские основания парадигм образования взрослых и на этой базе сформулировать философско-концептуальные основания, необходимые для развивающего и подлинного образования взрослых.

· Исследовать общегуманитарную методологию применяемой в управлении людьми зарубежной андрагогики в контексте кризиса культурной парадигмы индустриального общества.

· Выявить политическую генеалогию андрагогических исследований в образовательной системе Запада и рассмотреть футурологические сценарии развития образования взрослых.

· Сравнить и зафиксировать новейшую и историческую динамику критериев подлинной взрослости и настоящей образованности.

· Рассмотреть возможности и перспективы развития национального образования взрослых в рамках глобализационного культурного обмена.

Методологическую основу исследования составили культурно-аналитический подход и идеи, выдвинутые виднейшими представителями философской и социально-политической мысли прошлого и современности. В работе мы опирались на классические принципы социальной философии. Это принцип человеческой целостности – натуралистический, социометрический, философско-антропологические подходы не взаимоисключают, а предполагают и дополняют друг друга. Это принцип единства, диалектического тождества личности и общественных отношений. Это принцип деятельности, в соответствии с которым образование, с одной стороны, рассматривается как производная человеческой активности в парадигме социологизма, с другой стороны, как важнейший элемент мотивационной сферы личности в парадигме антропологизма. Это принцип социального детерминизма – образование представлено как следствие трех типов детерминации – соматической, социальной и субъектной. Это принцип альтернатив – каждая глава диссертации предложена как глобальная философская парадигма – онтология, гносеология и практика образования взрослых. Учитывая многомерный характер реального построения образования взрослых в западной цивилизационной рамке, одним из вспомогательных принципов исследования автором избраны принцип методологического анархизма П.Фейерабенда и принцип эпистемологической толерантности К.Хюбнера, предполагающие толерантную работу с языками разных традиций и практик. Такая методологическая разнородность диктовалась не только междисциплинарным характером настоящего исследования, но и требованием, идущим от самой социальной реальности, рожденной в ходе глобального изменения техногенного типа западной цивилизации.

Основными методами диссертационного исследования явились общенаучные методы исследования – системный анализ, анализ языковых средств, использовавшихся при формировании господствующей парадигмы, а также методы историко-философского анализа, ориентированные на объективную полноту исследования, культурологический подход, направленный на установление духовных связей и ориентаций теоретиков и практиков образования взрослых, компаративистика, то есть сравнительный анализ основных мотивов и положений образования взрослых в образовательной системе Запада, наконец, моделирование футурологических базовых сюжетов прогресса образования.

Для анализа феномена образовательной практики и идеологии образования взрослых были использованы идеи, содержащиеся в методологической концепции социальных наук М.Вебера, политической философии К.Шмитта, социологии знания К.Мангейма, логико-лингвистическом анализе Р.Карнапа, подходе к проблеме демаркации научных и вненаучных высказываний К.Поппера, семиологической модели идеологии Р.Барта, концепции «политэкономии знака» авторов журнала «Тель Кель», концепции «идеологических аппаратов государства» Л.Альтюсера, теории физической экономики Л.Ларуша, концепции «третьей волны» А.Тоффлера, «конца истории» и «доверия» Ф.Фукуямы, «столкновения цивилизаций» С.Хантингтона и модели глобального сверхобщества А.А.Зиновьева, концепции понимания «науки и техники как идеологии» Ю.Хабермаса, социальной феноменологии А.Шюца, изучающей научное знание как особую конечную область значений, преобразующую повседневный запас знаний.

Книга формулирует концепцию образовательной деятельности взрослых как андрагогически реализованного практического и познавательного преобразования человеком самого себя в условиях здорового общества. Новизной обладают следующие компоненты исследования:

· Впервые выявлены и определены ведущие парадигмы образования взрослых, обнаружен феномен «войны парадигм» в образовании, зафиксированы основные сферы знания в философии образования взрослых США.

· По-новому определены философско-социологические основания андрагогики, в рамках которых образовательная философия функционирует как лингвистический анализ и легитимизация исследований манипулятивной практики дезобразования. В результате в работе по-новому рассмотрена специфика субъекта, объекта, средств образовательной деятельности – объектом образовательной деятельности служит субъектность человека, его саморефлексия и идеологическая форма индивидуальности. Средствами андрагогического воздействия оказываются образовательные способности личности и развиваемые (либо деформируемые) обществом образовательные потребности.

· Впервые показано, что в зависимости от стадии развития личности и ступени социальной эволюции на первый план в андрагогическом воздействии может выдвигаться духовно-ценностная сторона, креативно-антропологическая сторона и прагматическая сторона субъекта, соответствующие в разных проекциях эмоциональной, когнитивной и поведенческой структурам индивидуальности, а значит включающим либо ролевую (адаптивную) функцию личности, либо активно-преобразующую функцию. Доминанта личности задается социальной функциональной доминантой (религия, искусство, право, наука) и формирует матрицы личности как исторические формы индивидуальности.

· Впервые исследована политическая генеалогия андрагогики и на основании этого проаназированы утопические и антиутопические сценарии развития образования.

· Впервые поставлен вопрос о преодолении девиантной культуры постиндустриализма посредством возвращения к критериям и ценностям классического образования.

· Новым в работе является привлеченный круг источников, ранее не включенных в научный оборот в силу сложившегося в нашей педагогической и социологической литературе преимущественного интереса к образованию детей. Мы приходим к выводу о том, что:

- в индустриальном обществе образование выступает в качестве ведущего идеологического аппарата государства;

- в постиндустриальном обществе в условиях мутации культурной парадигмы образование взрослых становится главным идеологическим аппаратом государства, посредством которого формируется псевдовзрослость и квазиобразование;

- образование взрослых становится важнейшим фактором национальной безопасности в условиях глобализационного процесса;

- образовательная деятельность взрослых выступает как практическое и познавательное преобразование человеком самого себя в условиях здорового общества;

- ведущие парадигмы образования взрослых находятся в состоянии «войны парадигм», вытекающей из «конфликта интерпретаций» и столкновения основных сфер андрагогического знания в философии образования взрослых США;

- гносеология новой образованности становится возможной как продукт образования взрослых только в демократическом открытом обществе и только при добровольном согласии образуемого, в результате чего самообразование возможно при условии изменения убеждений. Последние всегда объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и взглядов в развитом гражданском обществе: тем самым формулируется парадокс образования взрослых, вытекающий из западного либерального представления об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации, что закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.

· История образования взрослых в Соединенных Штатах Америки по сравнению с Россией более давняя и насыщенная, однако в конце XX в., в его последнее десятилетие, образование взрослых стало более заметным благодаря деятельности Международного Совета по образованию взрослых, Европейского бюро по образованию взрослых, а также в результате работы соответствующих национальных организаций буквально в каждой стране, включая Россию.

· Необходимо превратить разобщенные формы образования взрослых в России в гибкую, разнообразную по направлениям и уровням обучения подсистему непрерывного образования.

Результаты исследования могут быть использованы в аналитических программах и экспертных заключениях по моделям реформы и модернизации высшей школы России (на предмет соответствия моделей национальным традициям образования, менталитету, парадигмальной структуре мышления и результату андрагогического процесса).

Образование взрослых понимается нами как способ и форма духовного производства постиндустриального общества (социальная технология), возникшая на почве сдвига культурной парадигмы индустриальной цивилизации и преодоления роли универсантов в западной культуре. Образование взрослых становится доминирующим идеологическим аппаратом государств эпохи постиндустриализма. В конечном счете, образование взрослых оказывается ведущим фактором обеспечения национальной безопасности в условиях глобализационных процессов в мире.

Выясняется, что словосочетание «образование взрослых» соединяет взаимоисключающие понятия. Действительно, образование суть единство обучения и воспитания, а взрослый, по определению, есть человек, который уже достиг совершеннолетия и пользуется всеми гражданскими правами. Последние означают суверенность взрослой личности в отличие от младенца и не предполагают какое-либо воспитательное воздействие на нее. Понятно, что образование взрослых в демократическом открытом обществе возможно только при добровольном согласии образуемого как самообразование. В любом случае образование окажется эффективным только при условии изменения убеждений, которые и объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и взглядов в развитом гражданском обществе. Было бы правильным в данном случае рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.

В странах Запада существует сеть исследовательских центров и учреждений, консультационных служб и специализированных на образовании взрослых издательств. В нашей стране также разрабатываются учебные программы стандарты подготовки менеджеров образования, применяемые с учетом региональных особенностей и индивидуального опыта практикующих менеджеров. Существуют образовательные программы высшего профессионального педагогического образования. Управленцы системой образования реализуют в своей деятельности принцип «от образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь».

Для повышения эффективности всей сферы образования взрослых необходимо, чтобы учебная и научно-методическая деятельность профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений строилась на базе андрагогических принципов и технологии обучения взрослых. Образовательные учреждения дополнительного образования, сохраняя свою самостоятельность, должны быть теснее связаны с высшими учебными заведениями. При этом возникает противоречие между системой образования и целями общества, поскольку все механизмы промывания мозгов, созданные Тавистокским проектом, изначально были нацелены на парадигматический сдвиг к постиндустриальному мировому порядку.

В работе мы исходим из того, что образование взрослых возникло в мировой истории совсем недавно – в условиях кризиса индустриального общества и перехода к постиндустриализму. Подробно тому как в античном мире, в Греции и Риме не существовало феномена гомосексуальности [1] (хотя отношения с партнерами своего пола были распространены), так же и в Древнем мире, в Средние века, в Новое время не существовало феномена и системы образования взрослых, хотя частичное переобучение взрослых происходило по мере изменения социальных условий. Эти изменения зависели от социальных катаклизмов – войн и революций, изменений общественного строя, смены формаций, природных катастроф – неурожая, эпидемий, ментальных катастроф – помрачений массового сознания в самом широком диапазоне от крестовых походов до шествий флаггелянтов. Однако, повторим, образование взрослых возникает как социальная технология постиндустриализма в условиях кризиса индустриальной цивилизации.

Введем критерии, позволяющие нам определить момент возникновения образования взрослых в мировой истории. На наш взгляд, первый критерий – это появление разнообразных идеологий, не позволяющим этническим, культурным, расовым и классовым меньшинствам разделять идеалы целого. Такие идеологии появляются на фоне кризиса целостного религиозного сознания и превращают общество в некий плавильный котел коллективной ментальности, что соответствует в истории эпохе развитого индустриального общества. В этом историческом интервале происходит переход от утопии к идеологии, науке и антиутопии, то есть к пульверизации и дисперсии социальных групп и индивидов в области их ментальности. Сбивающие людей с единой религиозной и утопической настройки идеи, события требуют непрерывной переподготовки и переобучения взрослого населения, выбитого раз и навсегда из занимаемых им ниш.

Второй критерий – изменение положения человека в индустриальном обществе. В работе Э.Фромма «Бегство от свободы» достаточно убедительно показано как индивиды после краха феодального общества оказываются «приговоренными к свободе», как они затем каждый раз вынуждены выбирать между модусами «иметь или быть» и как затем они стремятся вручить право выбора и свою свободу иным социальным инстанциям. Ускорение социального процесса у взрослых выглядит наиболее гротескно в смене профессий, видов деятельности, места жительства, семьи: в США в конце ХХ в. горожанин на протяжении жизненного цикла в среднем 5-7 раз меняет профессию, много раз – автомобиль, место жительства и супруга. Результатом становится необходимость постоянного свободного и мобильного переобучения.

Третий критерий – возможность фиксации социального возраста народов в зависимости от стадии цивилизационного развития. Так, развитие ребенка до 5-летнего возраста соответствует нахождению народа в первобытной общественно-экономической формации, когда ребенок получает от общества и родителей все, ничего материального не давая взамен. В возрасте от 5 до 13 лет ребенок находится в такой же зависимости от общества как и в рабовладельческой формации. Эти тезисы можно инверсировать: народ, взрослые рабовладельцы на самом деле сущие дети, если они реально включены во все отношения рабовладельческого общества. Не потому ли мы часто метафорически говорим, что древние греки – дети человечества, а Греция – детство человечества?! В возрасте от 13 лет и на начала трудовой деятельности индивиды находятся в той же зависимости от общества, что и люди эпохи феодализма: человек не самостоятелен, но и не полностью зависит от хозяев. Буквально: подростки как люди феодального города борются за свою свободу и независимость[2]. Здесь производственные отношения носят абстрактный характер – обучение еще абстрактно отражает будущую деятельность, ибо можно отлично учиться и сменить профессию. В буржуазной зависимости меновой стоимости люди находятся с 20 лет и старше, когда выгодно продать свою рабочую силу, а в социалистической формации люди находятся в зависимости от общества с 40 лет и старше, то есть с момента достижения полной социальной зрелости. В общественно-коммунистической зависимости человек находится от пенсионного возраста и до его кончины: здесь человек будет занят тем видом деятельности, который ему по душе – воспитание внуков, политика, производство, хобби. Очевидно, что коммунизм – это жизнь после смерти, смерти меновой стоимости, абстрактного труда, денег, товарного производства.

Итак, если народ, племя, род находится на стадии первобытнообщинной формации, то данный народ имеет тот же характер производительных сил и производственных отношений, ту же психологию и ментальность, что и воспитываемые в семье дети до 5 летнего возраста. Это народ-ребенок с детским мировосприятием и психологией. Эти люди взрослые в сравнении с людьми их социального статуса и возраста, но дети в отношении власть имущих, вождей. Современного европейского понятия «взрослый» (равно как и понятия «гомосексуалист») здесь нет, нет и образования взрослых – они не взрослые и кроме того уже всему обучены. Рабовладельческая формация соответствует возрасту индивида от 5-8 лет до 13, а весь взрослый народ феодального общества имеет социальный возраст от 13 до 20 лет. Очевидно, что буржуазная формация, в которую вступила после исторического перерыва Россия, коррелирует с возрастом человека 20 – 40 лет.

Социалистическое общество и его люди имеет возраст от 40 до 60 лет, а грядущее коммунистическое общество будет соответствовать зрелому человеку от 60 лет и старше. Родителями народа в детском и подростковом возрасте являются: вожди, рабовладельцы, феодалы. В буржуазной формации буржуазия и ее менеджеры являются социальным родителем взрослых социальных детей. В социалистическом обществе взрослым людям родители не нужны, однако это относится к тем, кто трудится на социалистических предприятиях и занят в производственных отношениях более высокой степени зрелости, чем капиталистические. Те же, кто в этом обществе занят на частных предприятиях (идеальная пропорция: 60 – госсобственность, 30 – коллективная, 10 – частная), те, кто моложе 40 лет, и в этом зрелом обществе будут иметь младший социальный возраст. Не потому ли реформаторы от МВФ в России 90 гг. (и не только у нас, но и в Польше, Аргентине) именовались «мальчиками в розовых штанишках» – были очень молоды, перескочили через стадии социальной зрелости к неограниченной власти и обладали чувством социальной ответственности?

И в социалистическом обществе лица с детским, подростковым и молодежным сознанием подлежат воспитанию со стороны заботливых родителей в лице ответственной государственной власти. Получается, что в индустриальном (буржуазном) обществе взрослые не являются социальными взрослыми – они нуждаются в присмотре, образовании, непрерывном переобучении со стороны образовательной сети, раскинутой социальными родителями – рынком. Оставим за пределами нашего анализа отношения в семьях, которые являются катализатором развития общественных процессом и в целом соответствуют характеру и уровню развития господствующих в обществе производственных отношений. Отметим лишь, что в буржуазной формации отношения в семье носят меновой характер – идет обмен способности мужа обеспечить семью на способность жены обеспечить рождение детей и домашний уют: поэтому в брак как абстрактное отношение в данном случае вступают 40-летние мужчины и 20-летние женщины. При развитом товарном производстве именно в указанном возрасте мужчина способен обеспечить семью, в коммунистическом же обществе человек будет создавать семью в 60 лет, а мужем и женой люди будут становиться в любое физиологическое время, потребное для рождения детей: семья же будет необходима для воспитательной работы со стороны дедушек и прадедушек в период обучения и работы родителей.

Сегодня судьба нашей страны, оказавшейся в феодальном обществе с подростковой психологией, определяется социально взрослыми людьми – персонифицированным капиталом развитых стран Запада. Этим же определяется и система образования взрослых у нас. Ее задачей становится ускоренное взросление социальных детей – превращение 1-18-летних во взрослых, готовых жить в условиях буржуазного общества. В аграрном веке богатым был тот, кто владел замком и окружающими его сельхозугодиями – он и был родителем своим социальным детям, крестьянам. В индустриальном веке богатство перешло от земель к недвижимости. В это время стала популярной идея «Ходи в школу, чтобы устроиться на работу».

Авторы популярного пособия по менеджменту столь же популярно пишут: «В аграрном веке формальное образование не было необходимым, поскольку профессии передавались от отца к сыну (пекари учили своих детей быть пекарями и т.д.). К концу этой эры начала становиться популярной идея работы или, точнее, одной работы на всю жизнь. Вы шли в школу, после чего получали эту одну-единственную работу на всю свою жизнь, карабкались вверх по корпоративной лестнице, а после ухода на пенсию компания и правительство заботились о вас. В индустриальном веке люди незнатного происхождения могли становиться богатыми и могущественными. Истории о взлетах «из грязи – в князи» подстегивали амбициозных»[3]. Правда, авторы далее настаивают, что единственный путь к богатству сегодня – идея, ибо не важны ни университет, ни пол, ни раса, ни религиозные убеждения. Буквально: «Деньги – это идея», однако если это так, то непрерывное образование оказывается единственным средством достижения успеха в жизни, понимаемого как финансовый успех на рынке меновой стоимости. Действительно ли образование взрослых как социальная технология постиндустриального общества сводится к тому «чтобы стать очень богатым»? В сущности, речь идет о том, что ныне, как и прежде, действует правило 90-10, то есть10% населения контролирует 90% денег, однако в информационный век цена вступления в эти 10% изменилась. Сегодня для этого не нужно родиться в королевской семье, не нужно иметь большие площади и много людей. «Сегодня плата за вход – это идея, а за идеи не нужно платить»[4]. Забавно, но авторы говорят с нами как с детьми и дают советы как родители («богатые папы») – само образование взрослых они понимают как социальную технологию превращения подростков в преуспевающих взрослых буржуазного общества.

Р.Кийосаки пишет: «Помню, как в начале 90-х я прочитал в газете следующее: «Многие русские граждане при коммунистическом режиме жаловались, что их созидательные способности подавляются. Теперь, когда коммунистического режима больше нет, многие русские граждане обнаружили, что у них не было созидательных способностей... Проблема русских, как и многих других людей, заключается в том, что у них нет рядом такого человека, как мой богатый папа, который бы научил их понимать силу треугольника Б-И. Я думаю, очень важно научить большее количество людей быть предпринимателями и превращать свои уникальные идеи в бизнес, который будет создавать богатство. Если мы это сделаем, наше процветание будет только увеличиваться по мере триумфального шествия информационного века по планете»[5]. В дальнейшем мы отвлечемся от содержания образовательной деятельности и постараемся понять образование взрослых, становление подростков в качестве взрослых как социальную технологию преуспевания в постиндустриальном (информационном) обществе «третьей волны» (А.Тоффлер).

Глава 1. ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ

В ФОРМИРУЮЩЕМСЯ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: