Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






В.Г. Калашников докторант МГГУ им. М.А. Шолохова




В современных условиях качество образования населения страны уже стало важнейшим фактором международной экономической и политической конкурентоспособности государства и общества в глобализующемся мире с его нарастающими социально-политическими и культурно-экономическими проблемами. В этой связи насущным вопросом проектирования образовательной системы является обеспечение ее качества, которое можно определить как способность образовательной системы достигать запланированных результатов эффективно, то есть с оптимальным соотношением ресурсных затрат к получаемому результату. Как известно, образование предполагает целостную систему обучения и воспитания, имеющую своим результатом формирование психики и личности человека по типу, оптимальному для данной социокультурной общности, а система образования обеспечивает этот результат.

Необходимо соотнести понятия «система образования» и «образовательная система». Согласно Гл. 2. действующего Закона РФ «Об образовании», система образования – это совокупность образовательных учреждений, регулирующих органов, научных и общественных организаций, реализующих преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности. Центральным структурным элементом системы образования являются образовательные учреждения, а центральной функцией – образование подрастающих поколений [5]. Соответственно, образовательная система – это одна из подсистем системы образования, причем она может относиться к любому типу – структурному (образовательных институций) или функциональному (процесс обучения). При этом критерии оценки качества образовательной системы должны распространяться на любой компонент существующей или проектируемой образовательной системы, будь-то образовательное учреждение, концепция, методика, метод или прием образовательной деятельности.

Следует отметить, что магистральным путем определения качества образования является в последнее время компетентностный подход. Сущность компетентностного подхода заключается в оценке качества подготовки специалиста не столько как совокупности знаний, умений и навыков, сколько как наличия комплекса профессиональных компетенций, позволяющих человеку адаптироваться к условиям той или иной профессиональной деятельности. Многие авторы отмечают, что компетентность предполагает владение субъектом имеющимися у него знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом, объединенными в отдельные компетенции, трактуемые как способности в определенной сфере деятельности. Соответственно, компетентностный подход акцентирует способность человека как субъекта действовать в различных проблемных ситуациях, что предполагает, наряду с методической вооруженностью, его личностное самоопределение в данной сфере деятельности.

В этом плане можно утверждать, что компетентностный подход органически вырастает из контекстного подхода к обучению, который развивается в научной школе А.А. Вербицкого с начала 1980 гг. Сущность контекстного подхода в психологии заключается в системном раскрытии многовариантных взаимосвязей субъекта и его окружения, что напрямую восходит к программе развития психологи как самостоятельной науки И.М. Сеченова. В этом подходе психологический контекст определен А.А. Вербицким как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [3]. То есть контекст трактуется как смыслообразующая структура и функция психики, что означает различное семантическое наполнение одного и того же объекта воспринимающим его человеком в соотнесении с различными другими психическими содержаниями [4].

А.А. Вербицким показано, что качественное формирование профессиональных компетенций в сфере образования должно осуществляться в двух контекстах – предметном (относящимся к содержанию профессиональной деятельности) и социальном (относящимся к сфере социальных профессиональных взаимодействий). Эти контексты уже выступают как критерии качества образования. При этом качественно организованный процесс обучения предстает как движение собственной деятельности студента от традиционной академической учебной деятельности (усвоение знаний) через квазипрофессиональную (деловые игры, лабораторные работы и другие имитации) и учебно-профессиональную деятельности (пробная деятельность в данной профессиональной сфере, например, в виде практики) к собственно профессиональной деятельности. Это движение осуществляется с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной, которые отражают будущую профессиональную реальность соответственно в форме учебных текстов, профессиональных ситуаций и образцов решения проблемы [1; 2].

В плане определения критериев качества образовательных систем контекстный подход утверждает необходимость определения тех контекстов, в которых может рассматриваться качество образовательного процесса. Исходя из выделенных А.А. Вербицким двух основных контекстов любой деятельности [3], в качестве общих контекстов функционирования конкретной образовательной системы (а следовательно, – и оценки ее качества) можно назвать два основных: 1) внутренний – охватывающий внутрипсихические результаты образования (формирование высших психических функций, личности, конкретных компетенций и т.п.) и 2) внешний – указывающий на различные социальные эффекты деятельности образовательной системы (обеспечение выполнения образованным человеком его социальных функций – гражданских, профессиональных, семейных и др.).

Каждый из этих контекстов может включать более конкретные разновидности. Так, в составе внутреннего контекста это:

психологический контекст – соответствие образовательного процесса психологическим закономерностям, «природосообразность» образования, а также его способность оптимально формировать высшие психические функции, субъектность и личность человека;

смысловой контекст – субъективная осмысленность содержания образования в рамках текущей жизненной ситуации субъекта образования;

экзистенциальный контекст – обеспечение самореализации субъекта образования посредством процесса и содержания образования, что связанно с достижением важных жизненных целей («проекта»).

В свою очередь, к группе внешнего контекста относятся:

социальный контекст – соответствие результата образовательного процесса требованиям общества (социальному заказу), сложившейся социально-экономической ситуации и вызовам ближайшего будущего;

функциональный контекст – соответствие всех действий внутренней логике и технологии образовательного процесса, а также соответствие формируемых компетенций структуре будущей профессиональной и социальной деятельности обучающихся;

методический контекст – соответствие результата образовательной деятельности образовательным стандартам в данной области жизнедеятельности, вытекающим из определенных теоретических положений и запросов практики.

Именно в этих контекстах, по нашему мнению, необходимо рассматривать содержание образовательного процесса и ожидаемые его результаты. При этом, чем в большем количестве контекстов данная образовательная система (прием, метод, методическое требование, форма организации учебного процесса, целостная технология и пр.) демонстрирует свою эффективность, тем выше ее качество в целом. Этот способ можно назвать контекстной оценкой качества образовательной системы в целом и отдельных ее подсистем любого уровня.

Таким образом, контекстный подход создает основы для системного определения взаимодополняющих критериев, соответствие которым и создает конкретное наполнение понятия «качество образования» в соответствии с современными требованиями и вызовами обозримого будущего. В соответствии с этими критериями можно выстроить комплекс более конкретных операциональных требований как для организации повседневной деятельности начальной, средней и высшей школы, так и для проектирования новых образовательных систем.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.

2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.– М.: ИЦ ПКПС, 2004.

3. Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) // Общая психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 тт. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М., 2005. С. 137-138.

4. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике: Монография. – М.: Логос, 2010.

5. Соколова И.Ю., Хохлова Д.А. Управление образовательными системами: Учеб. пособ. Ставрополь, 2002.

Телефон: 8 (34763) 33-23-85

e-mail: transmeta1@yandex.ru

 

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных