Е.Б. Маслов, Стерлитамакская государственная педагогическая академия

В последние десятилетия система высшего профессионального образования в нашей стране претерпевает серьезные преобразования, которые сказываются на характере обучения студентов. Получение высшего образования, несомненно, обеспечивает человеку определенный социальный статус. На поступление в вуз ориентировано значительное число выпускников школ. Реализации данного намерения способствует появление коммерческой формы обучения. Но при этом возникает ряд специфических проблем, которые неоднозначно проявляются в учебной и профессиональной мотивации студентов. В числе этих проблем прежде всего можно назвать следующие.

1) В связи с ограниченным числом бюджетных мест в вузах многие абитуриенты подают документы в разные вузы и на разные факультеты и в результате поступают на те специальности, на которые смогли набрать достаточное количество баллов или денег на обучение, а не туда, где действительно хотели бы учиться. И если раньше абитуриенты могли несколько лет подряд пытаться поступать в избранный вуз на избранную специальность, то сейчас они стремятся поступить в вуз сразу после школы.

2) К середине обучения большинство студентов вузов начинает понимать, что получение диплома о высшем образовании не гарантирует им трудоустройства по специальности, а некоторые выпускники даже и не хотят работать по ней. В результате возникает необходимость дополнительного обучения или продолжения образования.

Названные проблемы являются следствием образовательной и профессиональной депривации, которая становится заметными явлениями в обществе. Образовательную депривацию первоначально Л.Н. Бережнова определяла как ограничение или лишение возможности получения образования, вызванное сокращением количества мест бесплатного обучения в средних специальных учебных заведениях, а также в вузах, при расширении сети платных услуг. Впоследствии она стала рассматривать ее как явление, возникающее в условиях, когда ограничиваются возможности обучающегося в удовлетворении его образовательных потребностей в самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной деятельности [1],[2].

Профессиональную депривацию можно определить как ограничение, лишение или невозможность субъекта работать по приобретенной или желаемой им специальности. Основанием для возникновения профессиональной депривации в широком масштабе является безработица. О ней также можно говорить и в ситуации невостребованности специалистов определенных категорий. Переживание профессиональной депривации разными людьми характеризуется отличительными особенностями.

Если недавно, получив в молодости (в вузе, техникуме или ПТУ) профессию, человек должен был отработать по ней определенное количество лет, как отмечают А. В. Боровских иН. Х. Розов «смена профессии была большой редкостью, воспринималась как «несостоятельность», как жизненная если не трагедия, то, по крайней мере, драма. Человек, рискнувший поменять специальность, считался в лучшем случае неудачником и вызывал сочувствие» [3], то сейчас ситуация совсем иная. Социально-экономические преобразования, осуществляемые в стране в конце ХХ в. привели к появлению поколений – выпускников вузов, технических работников, инженеров, ученых, даже рабочих, вынужденных сменить профессию. При этом выяснилось, что ничего трагического в изменении характера работы нет. За 10 − 12 лет весьма значительная часть людей добилась вполне приличных успехов в новой для себя области деятельности.

В этой связи, обучение в вузе и получение конкретной специальности на сегодняшний день не рассматривается студентами как основание для карьерного продвижения в одном направлении. Многие выпускники педвузов не идут работать учителями, выпускники технических вузов – не работают инженерами, выпускники университетов не посвящают себя научно-исследовательской работе.

В условиях профессиональной депривации, еще обучаясь в вузе, студенты должны быть готовы к возможной последующей смене профессии или необходимости получения дополнительного образования или дополнительной квалификации. При этом желательно, чтобы это был самоуправляемый и прогнозируемый, а не стихийный процесс.

В ситуации профессиональной депривации можно выделить следующие группы студентов: 1) те, которые имеют категоричное намерение работать в соответствии с полученным образованием, готовы ради этого сменить место жительства, мириться с определенными трудностями, начинать работу с низовых должностей; 2) те, которые не хотят работать по специальности, не видят в ней карьерных перспектив для себя, не видят себя в этой профессии, не готовы терпеть связанные с ней некоторые лишения, если работают по полученной в вузе специальности, то недолго; 3) «неопределившиеся», которые в целом положительно относятся к своей профессии, но не готовы самостоятельно и длительно прикладывать усилия для того, чтобы достичь в ней значимых результатов, при этом могут видеть перспективы своего трудоустройства и самореализации в другой сфере.

Несомненно, что число студентов, составляющих первую группу, не является большинством. Возникает вопрос, как скажется на мотивации обучения студентов в вузе такое положение дел? Не получится ли, что в данной ситуации учебная деятельность студентов будет носить для них формальный характер, так как они будут знать, что все равно придется переучиваться, доучиваться и пр.?

При всей значимости поставленных вопросов можно, по-видимому, утверждать, что особых оснований для негатива нет. Наоборот, любое знание и умение может быть востребовано или же быть основанием для дальнейшего развития. Учитывая это, вузы все шире предоставляют студентам дополнительные услуги в виде различных специализаций, «второго высшего» образования, которое они получают параллельно с первым. Правда, пока не достаточно ясно, как это будет происходить в условиях перехода на бакалавриат и магистратуру.

При этом желательно, чтобы получение второй профессии соответствовало интересам и склонностям субъекта, а также перспективам его трудоустройства. Несомненно, важную роль в современных, быстро меняющихся условиях приобретает «корпоративное» или другими словами «непрерывное» образование. То есть корпорация/организация, принимая работника к себе на службу, берёт на себя заботы и по его доучиванию, причём с первого же дня, и по его регулярному переобучению.

В связи с вышеизложенным определенные задачи встают и перед психологической службой вуза. Фактически студент-старшекурсник вновь сталкивается с проблемой своего профессионального самоопределения. При этом ему важно понять, что для него важно в его профессии и что для этого необходимо предпринять. Определенную информацию в этом направлении он может получить при выявлении своих карьерных ориентаций («якорей карьеры»), которые определяются как «ценностные ориентации, социальные установки, интересы и т.п. социально обусловленные побуждения к деятельности, характерные для определённого человека» [5]. Как известно, Э. Шейн различает следующие виды карьерных ориентаций: профессиональная компетентность, менеджмент, автономия, стабильность, служение, вызов, интеграция стилей жизни, предпринимательство. Карьерные ориентации не привязаны жестко к конкретной профессии/специальности. Но они обязательно проявляются в характере/стиле профессиональной деятельности человека. Они позволяют ему увидеть внутренний смысл и направление своих карьерных устремлений.

Знание особенностей карьерных ориентаций может служить основой для мотивации студентов в овладении конкретными учебными дисциплинами, обеспечивать более заинтересованное отношение к учебной деятельности. В этой связи можно говорить о соответствующем контексте мотивации учебной деятельности. Если согласно теории контекстного обучения А.А. Вербицкого в преподавании учебных дисциплин должен учитываться контекст будущей профессиональной деятельности, то в соответствии же с предлагаемым подходом, необходимо также учитывать карьерные ориентации студентов: как именно учебная дисциплина может обеспечить студенту его будущие карьерные устремления.

Литература:

1. Бережнова, Л. Н. Полиэтническая образовательная среда.– СПб.: Изд-во РГПУ, 2003.– 202 с.

2. Бережнова, Л. Н. Региональные проблемы образования: образовательная депривация // Правоведение.– 1999.– № 1. – С. 271-272.

3. Боровских, А. В ., Розов, Н. Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.– М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.

4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

5. «Якоря карьеры» методика диагностики ценностных ориентаций в карьере (Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова)// http://testoteka.narod.ru/prof/1/10.html.

e-mail: tatdm@mail.ru

Стратегическое проектирование развития школы:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: