ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
УЧЕБНЫЕ ПРЕДМЕТЫ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА 3 страницаУмственно отсталым детям трудно читать. Поэтому весьма значим подбор методов и приемов, способствующих формированию сознательного чтения: знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа и т„ д. Сознательному восприятию текста способствуют также Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 157 разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное и др. Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихся умения анализировать текст учебника, выделять существенное из прочитанного» Игра как метод обучения Подробно исследованная в дошкольной педагогике игра как метод обучения активно задействуется для всестороннего развития личности ребенка на занятиях во всех группах детского сада. В школе в зависимости от учебного предмета различают дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др. В коррекционной школе VIII вида в основном используются дидактические игры, в определенной мере разработанные для младших классов на уроках математики, русского языка, труда, рисования, физкультуры. Однако роль и место игр, в том числе и дидактических, в повышении эффективности обучения учащихся старших классов пока еще мало изучены. Дидактические игры чаще всего применяются для закрепления и повторения пройденного, а иногда и на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер любой игры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей. Использование игр позволяет заинтересовать их, вызвать по-ложительные эмоции, что повышает эффективность обучения. В младших классах важное место занимают игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умения ориентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр у учащихся развивается речь, формируются количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор. Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие учащихся при соблюдении ряда условий: □ они должны быть доступны по сюжету и движениям, представ □ их следует тесно связывать с программным материалом и темой П детей нужно подготовить к игре — объяснить ее правила, сюжетную линию, конечную цель; 158 Раздел второй
□ учитель должен руководить игрой, дифференцированно помо □ все типы игр требуют хорошего оснащения. Упражнения Упражнения как практический метод применяются для закрепления знаний, совершенствования умения и навыков. Они весьма разнообразны и используются при обучении школьников разным учебным предметам. В зависимости от целей обучения различают упражнения обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); от места оформления работы - классные и домашние; от формы словесного выражения мысли — устные и письменные; от мыслительных операций, которые они требуют от ученика, — аналитические, аналити-ко-синтетические, синтетические. Встречается также классификация упражнений по степени самостоятельности их выполнения. Это упражнения, в которых воспроизводится усвоенный материал; работы по применению знаний в новых условиях; творческие работы. Кроме того, для каждого предмета характерны свои упражнения, вызванные его спецификой. Так, на уроках русского языка используются грамматические и орфографические упражнения; для уроков математики характерны решения задач и примеров, а также построение чертежей; для уроков географии и истории — работа с картами; на уроках физкультуры имеют место общеразвивающие упражнения, ритмические, дыхательные; на уроках труда — ознакомительные и тренировочные упражнения для отработки двигательных приемов и т. д. Упражнения сочетаются с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой, лабораторной работой, применяются при работе с учебником. Эффективность упражнений зависит от соблюдения ряда требований. Важнейшим из них является сознательное выполнение учащимися задания. Это весьма сложная задача для умственно отсталых детей, поскольку нарушения в высшей нервной деятельности у учащихся относятся прежде всего к их аналитико-синтетической способности, от которой зависит полнота понимания учебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала. В связи с этим очень важны педагогические приемы, требующие сопоставления, установления сходства и различия, подводящие учащихся к пониманию конкретной задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к предложенной работе, а также формирующие у школьников интерес к учебной де- Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 159 ятельности. Постепенно ученики должны усвоить, что сначала нужно прочитать задание, вспомнить, на какое оно правило, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, в случае затруднений обратиться за помощью к учителю, и только после этого приступить к выполнению задания, контролируя правильность своей работы. Не менее важно соблюдать определенную последовательность в подборе упражнений. Это требование в первую очередь проявляется на пропедевтическом этапе обучения русскому языку, математике, рисованию, труду, при выборе упражнений, направленных на развитие зрительного восприятия и пространственных представлений, движений руки. На уроках русского языка особое внимание уделяется упражнениям, способствующим развитию фонематического восприятия и правильного произношения, которые являются основой для выработки навыков чтения и письма. Сформированные в ходе разных упражнений знания и умения служат фундаментом для дальнейшего обучения. Переход от легкого к трудному осуществляется постепенно, маленькими «шагами», в тесной взаимосвязи с ранее изученным. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Например, на уроках русского языка полученные знания сначала применяют к отдельным словам. Отработанные слова включаются в предложения, затем в текст. Задания к упражнениям также предельно расчленяются. Каждое новое для учащихся задание выполняется отдельно, а затем в сочетании с заданиями, выполненными ранее. Упражнения должны использоваться в определенной системе с постепенным повышением уровня сложности заданий и самостоятельности учащихся при их выполнении. При этом обязательно повторение упражнений определенных типов на ограниченном учебном материале, чтобы приобрести определенные умения. Наряду с этим следует стремиться к разнообразию упражнений, чтобы избежать механической работы детей и сформировать у них умение применять полученные знания вначале в условиях, приближенных к предыдущим, а затем в новых. Однако замедленный темп работы умственно отсталых детей, трудности переключения ограничивают число видов упражнений на одном уроке. Упражнения на закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности учащихся. Сначала учитель показывает действия или приемы выполнения заданий, а затем руководит им. Постепенно помощь учителя сокращается, и учащиеся работают самостоятельно, 160 Раздел второй контролируя самих себя. Однако помощь учителя возможна и в этом случае. Метод упражнений дает возможность организовывать индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся, что выражается в степени сложности задания, его объеме и характере помощи. Желательно предлагать учащимся упражнения, способствующие развитию инициативы и творчества. Это изложения и сочинения на уроках русского языка, упражнения, требующие выбора наиболее рационального пути решения задач на уроках математики, и т. д. Упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью учащихся. Материалом для них могут быть уроки труда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на производство. Лабораторные работы Лабораторные работы, относящиеся к группе практических методов, в основном применяются для приобретения новых знаний, но могут использоваться и для их закрепления. В процессе обучения они сочетаются с беседой, объяснением, наблюдением, демонстрацией, чаще всего на уроках естествознания, географии, труда, математики, развития речи. Проведение лабораторных работ и демонстрация опытов учителем позволяют показать учащимся связи единичного в целом и общего в единичном, помогают им разобраться в классификации и дифференциации объектов, способствуют воспитанию целенаправленного наблюдения, умению выделять существенные признаки и свойства, делать выводы на основе результатов опытов. Лабораторные работы могут проводиться после сообщения учителем теоретических знаний и служить подтверждением сказанному. Возможен и другой вариант, когда учащиеся приобретают знания на основе проведенных опытов, а выводы и обобщения делают под руководством учителя. Для эффективности применения лабораторных работ необходимо соблюдать последовательность их выполнения, предусматривающую вначале знакомство детей с лабораторным оборудованием и правильным пользованием им, затем выполнение опытов учителем в сочетании со словесйой инструкцией, далее самостоятельно в сочетании со словесной инструкцией и частичной помощью учителя и, наконец, самостоятельно по словесной инструкции. В ходе проведения опыта педагог руководит наблюдениями школьников, задает вопросы, помогающие им соотнести причину и следствие наблюдаемых явлений, установить внутренние связи этих явлений, учит проводить сравнение, делать обобщения и выводы, до- Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 161 называть их, фиксировать результаты опытов в тетрадях. Запись данных и результатов в тетрадях помогает накоплению конкретных представлений и понятий, а также обучению детей элементарной классификации. Лабораторные работы могут заканчиваться обобщающей беседой или выполнением учащимися заданий. При отборе опытов следует руководствоваться следующими правилами: опыт должен быть прост и доказателен, а учащиеся подготовлены к его проведению. Практические работы Практические работы — это предметная деятельность учащихся, связанная чаще всего с выработкой определенного умения. На уроках математики это могут быть измерения с помощью различных инструментов и приспособлений, построения, взвешивания и т. п. На предметных уроках - это уход за комнатными растениями, сбор семян для подкормки птиц и др. На первых порах такие работы требуют тщательного руководства учителем, но постепенно учащиеся должны подводиться к их самостоятельному выполнению, умению контролировать свою деятельность» Практические работы могут быть фронтальными, для всего класса, либо групповыми при условии, что каждый ученик подготовлен к работе и обеспечен ею. Самостоятельная работа Этот особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся осуществляется под руководством, но без непосредственного участия учителя как на уроках, так и во внеурочное время, характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению знаний. По форме заданий выделяют четыре типа самостоятельных работ: по образцу, репродуктивные, вариативные, творческие. Первые два типа по характеру познавательной деятельности относятся к воспроизводящим. Вариативные самостоятельные работы являются переходными от воспроизводящих к творческим. В процессе обучения умственно отсталых детей самостоятельные работы рекомендуются в основном для закрепления знаний, формирования умений и навыков и контроля усвоенного ими. В отдельных 162 Раздел второй случаях возможны некоторые виды самостоятельных работ учащихся до объяснения учителем нового материала. Самостоятельную работу предваряет подготовка учащихся к ней под руководством учителя. Задания для самостоятельного выполнения на каждом уроке должны быть посильны школьникам и разнообразны, занимать разное время. При их подборе соблюдается индивидуальный и дифференцированный подход. Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля. Непременным условием является помощь учителя, вначале деятельная и дифференцированная, затем она должна постепенно сокращаться и сводиться в основном к организации и управлению работой детей. Кроме того, обязательны систематичность и последовательность, максимальная расчлененность в обучении, предусматривающем выполнение школьниками различных по типам и сложности самостоятельных работ, которые позволяют постепенно переводить учащихся от подражательной непродуктивной деятельности к репродуктивной и в некоторой мере творческой. При прохождении каждой темы целесообразно сначала предлагать школьникам самостоятельные работы по образцу, затем переходить к репродуктивным и продуктивным заданиям. Самостоятельность при выполнении заданий по образцу элементарна, от учеников требуется действовать уже известным способом, но не механически, а сознательно. В результате школьники обучаются определять задачи предстоящей деятельности, работать в соответствии с заданными условиями и контролировать себя. Задания репродуктивного типа активизируют умственную деятельность учащихся, требуют от них переноса и применения имеющихся знаний в новые условия во фрагментарной, выборочной или целостной форме. Например, к таким заданиям на уроках русского языка относятся упражнения на записывание слов с изменением их формы, на составление словосочетаний и предложений. На уроках естествознания и географии это могут быть задания на выбор ответа, классификацию, заполнение пропусков в тексте, заполнение учебных схем и таблиц. Репродуктивные задания предполагают определенную вариативность деятельности учащихся. Им необходимо припомнить предыдущие работы по образцу, частичсно содержавшие аналогичные требования. Это способствует формированию самостоятельности. Работы продуктивного типа (вариативные и особенно творческие) трудны для умственно отстальих учащихся, они требуют преобразующей умственной деятельности, синтезирования и переработки знаний, воспроизведения их во фрагментарной, выборочной или целостной Глава 9. Методы обучения в коррекцион ной школе 163 форме, привлечения знаний из других предметов школьного курса. Поэтому для умственно отсталых школьников предлагаются самостоятельные работы, включающие наиболее простые виды вариативных заданий (с элементами творчества). При переходе к заданиям такого типа целесообразна определенная подготовительная работа на каждом уроке, предусматривающая обобщение имеющихся сведений, приучающая детей самостоятельно разбираться в заданиях учебника, вспоминать необходимые правила, законы, условные обозначения и т. д. Правильно организованная самостоятельная учебная деятельность школьников способствует исправлению недостатков познавательной деятельности, формирует активность, настойчивость, уверенность в собственных силах. Видеометоды Видеометоды могут рассматриваться как методы работы с техническими средствами обучения, которых в настоящее время для школ выпускается достаточно много. На уроках в первую очередь используются кинопособия, средства звукозаписи, видеозаписи, компьютерные программы. Применительно к коррекционной школе VIII вида специально разрабатываются компьютерные программы, делаются попытки использовать телевизионные учебные передачи. Видеометоды позволяют представить информацию в наглядной форме, что более доступно для восприятия умственно отсталыми школьниками. Но методика обучения с помощью средств такого рода в настоящее время еще недостаточно разработана, а имеющиеся учебные программы не рассчитаны на восприятие таким контингентом учащихся. В процессе их обучения чаще всего используются диафильмы, кинофильмы, кинокольцовки, диапозитивы, предназначенные для начальной школы. Содержащиеся в них сведения в основном доступны пониманию умственно отсталых школьников и в значительной мере соответствуют программе. В младших классах использование видеоматериалов должно быть выборочным, чтобы каждый кадр можно было задерживать столько времени, сколько нужно для полного понимания учебного материала учащимися. Этот вариант предпочтительней, так как учитель может отобрать только те кадры, которые необходимы для конкретного урока» Для показа объектов в движении в первую очередь рекомендуется применять кинофильмы, кинофрагменты, видеофильмы. Эти пособия менее сложны по своей структуре, и учитель имеет возможность со- 164 Раздел второй провождать их показ пояснениями, доступными умственно отсталым школьникам. При использовании звуковых кинофильмов со сложным текстом учитель отключает звук и сопровождает демонстрацию своими комментариями. Иногда для обучения необходимо один и тот же отрывок показать несколько раз. В этом случае составляется кино-кольцовка. Такое использование учебных видеофильмов весьма перспективно. Показ видеоматериалов в основном целесообразен в конце изучения темы для закрепления, повторения учебного материала, расширения и углубления полученных знаний. Умственно отсталые дети, особенно в младших классах, быстро утомляются, их внимание рассеивается. Поэтому важна длительность показа учебных фильмов и диафильмов. В младших классах рекомендуется демонстрация до 15 мин, в старших классах — 20—25. Эффективность данных пособий зависит от подготовки учителя к уроку и правильного их применения. Вначале необходимо посмотреть фильм, отобрать нужные кадры, подготовить вопросы учащимся, продумать целесообразность применения других методов обучения. До просмотра и после него необходимо побеседовать с детьми. В ходе показа учитель с помощью вопросов и комментариев привлекает внимание детей к главному, важному в познавательном отношении материалу. Методы программированного обучения В общей дидактике программированное обучение рассматривается как вид самостоятельной работы учащихся над специально подобранным материалом и как метод. По мнению Т. А. Ильиной, для программированного обучения характерно: 1) расчленение строго отобранного материала на отдельные небольшие группы; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части; 4) соблюдение ответов, информирующих учащегося о степени правильности его ответа. В коррекционной школе VIII вида элементы программированного обучения применяются при закреплении знаний в старших классах, особенно на уроках математики, русского языка, географии. Этот метод позволяет ученику получить информацию о том, правильно или неправильно он выполнил задание (наличие обратной связи), развивать у него самоконтроль, самостоятельность, а учителю — быстро выявлять затруднения школьников, своевременно оказывать им помощь. П ива 9, Методы обучения в коррекционной школе 165 Наряду с достоинствами у этого метода имеются и недостатки. Прежде всего ограничено речевое общение между учителем и учащимися, что снижает коррекционное значение речи как средства развития мышления и его регулирующей функции в процессе обучения. Кроме того, длительная интенсивная самостоятельная работа утомляет учащихся. Тем не менее умелое использование программированных заданий способствует повышению эффективности обучения на этапе закрепления знаний. Наибольшее распространение в обучении умственно отсталых детей получили программированные задания по проверке знаний учащихся с помощью различных перфокарт. Однако практика показала, что школьники затрудняются работать с ними и не только потому, что они не всегда правильно выполняют задание, но и потому, что далеко не сразу запоминают последовательность действий. Поэтому необходимо предварительно сформировать у учащихся умения последовательно выполнять различные операции: решение предложенной задачи (или продумывание ответа на вопрос); сравнение полученного ответа с ответами, имеющимися на карточке; прокалывание соответствующего отверстия на перфокарте, если ответ совпадает с одним из предложенных; повторная попытка решить задание и проверить правильность ответа. Кроме перфокарт, применяются карточки с программированными заданиями, содержащими помимо ответов и шифр» Перфокарты и карточки содержат разные по трудности и объему задания, что позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся. В заданиях с выбором ответа, наряду с правильными, предлагаются ответы, различающиеся по смыслу. В противном случае ученикам будет трудно выбрать правильный. Для фронтальной проверки знаний учащихся применяются также цифровые и графические диктанты. Для этого учитель на доске записывает, например, географические термины или естествоведческие понятия, рядом цифровые обозначения. Детям предлагается серия вопросов, ответы на которые записываются соответствующими цифрами. Вместо цифр можно использовать буквенную символику. В перфокарты, перфопапки целесообразно закладывать несколько вариантов программированных заданий, что позволяет не только формировать у учащихся общие понятия, но и проводить их дифференциацию. 166 Раздел второй В общей дидактике проблемным считается такое обучение, при котором учитель, используя специальные педагогические средства, целенаправленно развивает мыслительные способности, познавательную активность, творческий потенциал, т. е. все то, что организует познавательную деятельность учащихся. К основным формам проблемного обучения относятся проблемное изложение, частично-поисковая работа, исследовательская деятельность. В коррекционной школе VIII вида проблемное обучение в полном объеме не используется. Но, как показывают немногочисленные исследования, применяя некоторые его формы, методы и приемы, можно формировать эвристическую направленность познавательной деятельности старшеклассников, повышать их активность и самостоятельность при усвоении нового материала, развивать логическое мышление. Например, с помощью рассказа, беседы можно организовывать проблемное изложение нового учебного материала, т. е. обсуждение проблемной ситуации, которая содержит в себе противоречие между знанием и незнанием. Это изложение может быть двух типов. В одних случаях учитель, создав проблемную ситуацию, сам подробно показывает все звенья ее решения: анализирует фактические материалы, отбрасывает неверные предположения, знакомит школьников с ходом решения и т. д. Используя второй тип проблемного изложения, учитель привлекает к участию в решении проблемы самих учащихся. Он сообщает фактический материал, а школьники сами пытаются делать выводы. Проблемная ситуация должна не только содержать противоречия, но и быть интересной, вызывать у учащихся желание разобраться, найти выход из создавшегося положения, а главное, дети должны чувствовать, что решение проблемы им посильно. Эвристические беседы («эврика» — нашел) относятся к группе частично-поисковых методов. Они также применяются при обучении в старших классах на этапах сообщения и закрепления новых знаний. При сообщении новых знаний учитель с помощью умело поставленных вопросов, анализа материалов, явлений и организации наблюдений подводит учащихся к «открытию», например, нового правила, закономерности и т. п. Рассматриваемая форма организации обучения требует большого внимания к правильной постановке проблемных вопросов. Вопрос можно считать проблемным только в том случае, если он имеет логи- Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 167 ческую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и теми, которые надо усвоить в определенной учебной ситуации; они должны содержать в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения, но в то же время посильным для самостоятельного ответа. Формулировка проблемного вопроса должна включать в себя сочетания слов «почему..., хотя...»; «если..., то почему...» и т. п. При употреблении эвристических вопросов и заданий учитель устанавливает, какие представления и знания имеются у учащихся из числа тех, которые необходимы им для поиска ответов. В связи с этим школьникам можно предложить ответить на ряд репродуктивных вопросов, пересказать содержание изученной ранее темы, прочитать необходимый абзац, рассмотреть картину, таблицу и т„ д. В коррекционной школе можно и нужно идти по пути внедрения элементов проблемного изложения и частично-поисковых методов в дополнение к традиционной методике обучения и во взаимосвязи с ней, сочетая применение репродуктивных и продуктивных методов обучения. В Контрольные вопросы и задания 1. Раскройте современную трактовку понятий «метод», «прием», «средства», 2. Рассмотрите сущность и особенность основных классификаций методов 3. Какие словесные методы обучения применяются в коррекционной школе 4. Почему метод работы с учебной книгой в олигофренопедагогике рекомен 5. Какие цели и задачи в учебном процессе коррекционной школы VIII вида 6. Почему использование практических методов является важным для до 7. Определите значимость использования новейших средств обучения, в том 8. Раскройте тезис о необходимости сочетания слова, наглядности и практи 168 Раздел второй ков, В. Г. Петрова). Как он сочетается с требованиями оптимального выбора методов для достижения результативности обучения учащихся этой категории? И Рекомендуемая литература 1. Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомога 2. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: 3. Граборов A. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Ше- 4. Книга для учителя вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. М.: 5. Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в 6. Малофеев Н. Я. Новые информационные технологии в специальном обра 7о Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / под ред. И. М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 8. Перова М. Я. Дидактические игры и занимательные упражнения по математике. М., 1997. Глава 10 в коррекционной школе VIII вида 1- ОБЩАЯ СТРУКТУРА УРОКА Обучение может быть индивидуальным или групповым. Группы (классы) состоят из детей приблизительно одного возраста, одинаковой степени готовности к усвоению материала. Учитель одновременно руководит всеми учениками класса, каждый из которых усваивает материал индивидуально. Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свой темп работы, свои интересы, свои способности, поэтому классно-урочная система при всех ее положительных сторонах (экономия времени и средств, соперничество между учащимися, которое стимулирует их усилия в овладении знаниями) имеет и свои недостатки — невозможность оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его работой. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|