ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

При оволодінні сучасними науковими знаннями доводиться стикатися з ситуаціями, коли виникають утруднення при розведенні: а) об’єктивно існуючих явищ; б) знань і уявлень про такі явища, які має в своєму розпорядженні наука і які зафіксовані в знаковосимволічних засобах. У зв’язку з цим у науковому дослідженні слід розрізняти: – досліджувану реальність — ту сторону процесів і явищ, яка виділяє предмет дослідження; – ідеальне дослідження — уявлення дослідника про досліджувану реальність (може бути неправильним або відрізнятися від загальноприйнятих позицій), а також повністю принципово недосяжні, але передбачувані дослідником способи організації і здійснення дослідницької діяльності з метою підтвердження гіпотез і досягнення результатів; – реальне дослідження — реальна організація і здійснення дослідницької діяльності з метою підтвердження гіпотез, які ніколи повністю не відповідають ідеальному дослідженню. Між вказаними об’єктивними і суб’єктивними складовими наукової діяльності, як вказує В.М. Дружинін, є три типи можливих відповідностей або невідповідностей, які складають різні види валідності: – теоретичну валідність — ступінь відповідності ідеального дослідження (теоретичними поданнями дослідника) об’єктивній реальності; – зовнішню валідність — ступінь відповідності реального дослідження, його результатів і висновків об’єктивній реальності, що вивчається; – внутрішню валідність — ступінь відповідності реального дослідження ідеальному дослідженню. При аналізі опосередкованих знаками сучасних наукових текстів на різних рівнях аналізу часто можна спостерігати плутання гносеологічної проблематики з семіотичною і психологічною проблематикою. Це виявляється в двох основних аспектах. По-перше, в зведенні один до одного: а) семантичних відносин між знаком і його значенням, з одного боку, і б) гносеологічних відносин між ідеальним станом об’єкта і самим об’єктом, — з другого. Таке плутання часто веде до приписування знакам значень істинності і помилковості. Але значення помилковості і істинності можуть бути приписані тільки образам і діям людини, але не знакам. По-друге, в плутанні питань про адекватність результатів пізнання пізнаваному об’єкту, з одного боку, з питаннями про використання тих чи інших інформаційних засобів (знакових і незнакових) для отримання і фіксації таких результатів, — з другого. Таке плутання часто забезпечує помилковий розгляд відчуттів, образів, уявлень, понять як знаків. Знаки не можуть розглядатися як самостійна форма пізнання, альтернативна образам і поняттям. Образи не можуть в семіотичному плані бути альтернативою знакам в їх ролі засобів пізнання і засобів комунікації. Образи і поняття існують тільки в свідомості суб’єкта в якості: а) результатів безпосередньо чуттєвого пізнання світу в процесах реалізації наочних дій; б) результатів інтерпретації знакових і незнакових інформаційних зв’язків суб’єкта з навколишнім світом; в) джерела породження нових знакових повідомлень. У зв’язку з цим виникає запитання, які проблеми виникають при оволодінні змістом сучасних природознавчо-наукових знань в учбовій діяльності? Сьогодні стає очевидною суперечність між логікою організації сучасного наукового дослідження, логікою отримання наукових знань (а також їх використання) і логікою викладу наукових знань в учбовій діяльності і на сторінках учбової літератури. Узагальнену логіку організації знань в учбовій діяльності можна з великою часткою справедливості позначити як наочно-орієнтована відповідь на запитання: «Що є в даній наочній сфері?», «Що слід знати і пам’ятати». Така логіка, як вказує О.О. Леонтьєв, підпорядкована завданням відтворення знань безвідносно до діяльності їх отримання або діяльності їх застосування. Узагальнена логіка отримання і використання наукових знань результативно має діяльнісно-функціональні підстави. Логіка сучасних фундаментальних наукових досліджень підпорядкована завданням пояснення різноманітних предметів, явищ і спрямована на пошук відповідей на запитання, які не мають очевидних вирішень. Логіка прикладних досліджень у науці підпорядкована завданням використання наявних у науці фундаментальних знань у цілях отримання прогнозованих результатів при вирішенні практичних завдань або створенні штучних об’єктів. Вказану суперечність обумовлює ряд недоліків в оволодінні сучасними науково-теоретичними знаннями як школярами, так і студентами. Відзначимо тільки деякі з них. Відсутність функціональності знань — знання можуть відтворюватися в знаковосимволічній або вербальній формі, але не застосовуються з метою вирішення практичних життєвих завдань і орієнтування в навколишньому світі. Відсутність у дослідників орієнтування в структурі наукового пізнання не дозволяє правильно аналізу- вати різні складові особистих знань: розрізняти знання науково- обґрунтовані і знання ненаукові; орієнтуватися у функціональних відмінностях описово-емпіричних і пояснювально-теоретичних знань. Розвиток розумових здібностей і оволодіння знаннями — це дві сторони єдиного процесу інтелектуального розвитку. При цьому спосіб організації змісту наукових знань в учбовій діяльності багато в чому обумовлює особливості формування розумових операцій і розумових дій в учнів. Зазначені недоліки легко діагностуються шляхом постановки завдань, які вимагають самостійного орієнтування учнів в структурі, змісті і функціях відомих ним знань з різних наукових сфер. В учнів серйозні утруднення викликають такі завдання: а) на наведення прикладів наукових пояснень з різних сфер знань із зазначенням того, що пояснюється і як пояснюється; б) на формулювання пояснювальних принципів і підстав «відомих» наукових теорій; в) на вказівку явищ і фактів, які пояснюються з позицій «відомих» теорій; г) на висунення альтернативних гіпотез з метою пояснення різних явищ. Такі факти дозволяють зробити висновок, що сучасна організація оволодіння науковими знаннями не забезпечує необхідних умов для орієнтування наукових знань і для формування теоретичного мислення. У зв’язку з вказаними проблемами організація учбової діяльності по оволодінню сучасними науково-теоретичними знаннями систематично вимагає відносного зіставлення: а) знань емпіричних — описових знань, які підлягають поясненню; б) знань теоретичних — пояснювальних знань, які є гіпотетичними пояснювальними принципами і складають зміст наукових теорій. Результати наукової діяльності фіксуються в різноманітних знаково-символічних системах (у наукових «мовах» і термінах). При цьому важливо враховувати, що без оволодіння відповідною знаково-символічною системою глибоке оволодіння змістом наукових знань у відповідній науці стає неможливим. Використання сучасних наукових знаково-символічних систем вимагає чіткого розрізнення: а) логіки організації знаків і символів, а також правил їх перетворення всередині системи; б) логіки використання знаків і символів для фіксації, опису і пояснення явищ в певній наочній сфері знань. Таке розрізнення способів використання знаково- символічних засобів, як правило, формується в учнів стихійно. Всі відмічені змістовні і формальні розрізнення необхідні для правильного з’ясування сучасних природознавчо-наукових знань. Тим часом такі способи організації орієнтування в наукових знаннях не описуються на сторінках більшої частини вітчизняних підручників і далеко не завжди стають методичними засобами організації учбового процесу. Тому в даний час необхідна розробка нових методів організації змісту науково-теоретичних знань в учбовій літературі, а також розробка нових принципів організації учбового процесу при з’ясуванні таких знань студентами-психологами. Будь-яке психологічне дослідження має декілька загальних етапів: підготовчий, дослідницький, обробка даних дослідження та етап інтерпретації даних і формулювання висновків. На підготовчому етапі проблема визначає і усвідомлюється. Визначається мета дослідження як бажаний кінцевий результат. Вона може бути теоретико-пізнавальною або практичною, прикладною.

Мета психологічного дослідження буває: По-перше, визначення характеристик психологічного явища (з літератури та життя): – неповний опис характеристик психічного явища; – суперечності між емпіричними даними різних авторів. По-друге, виявлення взаємозв’язку психічних явищ: – визначення характеристик взаємозв’язків (спрямованості, стійкості та ін.); – цілісність структури взаємозв’язків. По-третє, вивчення вікової динаміки психологічного явища: – дослідження процесів зростання, дозрівання і розвитку, вікової зміни психіки; – розвиток в біологічному, психічному, соціальному, історичному планах; – вплив життєвого досвіду; – формування індивідуальності; – роль навколишнього оточення, навчання, різних видів діяльності та ін.; – дослідження вікових «поперечних» або «поздовжніх» зрізів. По-четверте, опис нового психологічного феномена або ефекту: – при вирішенні гіпотези; – при вирішенні нових завдань (як результат спостережливості); – виявлення чинників, що визначають наявність або відсутність ефекту, визначення сили і різноманітності його прояву, умов існування, пояснення того або іншого феномена. Відкриття нової (іншої) природи психологічного явища: – вивчення суперечності, недостатності пояснень суті якого-небудь психологічного явища; – введення нових термінів, які б прийняло наукове співтовариство; – створення теоретичних концепцій, які простіші ніж ті, що існують; – визначення сфери дії психологічної закономірності. По-п’яте, узагальнення: – виведення більш загальних закономірностей ніж описані в літературі; – введення нових понять, нових визначень, розширення значення деяких термінів, розширення сфери визначення поняття; – конкретизація понять в цілому або в якій-небудь сфері психології; – узагальнення як компонент дослідницької роботи. По-шосте, створення класифікацій, типології: – розробка класифікацій; – співвідношення класифікації з теорією або концепцією; – визначення психологічних видів, типів, груп і опис їх відмін- них ознак; – нове розуміння класу психологічних явищ; – створення ефективніших діагностичних процедур на основі класифікацій; – розширення можливостей прикладної психології. По-сьоме, створення психологічної методики: – для підвищення точності, надійності вимірювання; – повнішої характеристики психологічних якостей; – скорочення часу психологічного обстеження; – розширення контингенту випробовуваних (вік, стать, рівень освіти, стан психічного здоров’я і таке інше); – полегшення опрацювання результатів (спрощення, алгоритмізація); – психометричної перевірки існуючого методу. По-восьме, адаптація психодіагностичної методики: – модифікація методики стосовно культури, етносу, мовного середовища та ін. Зазначені цілі досліджень можуть переплітатися і доповнювати один одного. Таким чином, постановка наукової проблеми — це творчий акт, який вимагає особливого бачення, спеціальних знань і відповідної кваліфікації. Поставити питання, побачити проблему набагато важче і важливіше, ніж знайти її вирішення. Теоретичні вислови — універсальні. З них випливають гіпотези. Гіпотеза — це наукова версія, яка походить з теорії. Гіпотези бувають теоретичні та емпіричні, експериментальні, наукові, статистичні. Гіпотези мають бути: – змістовними; – операціональними (потенційно-заперечуваними); – формулюватися у вигляді їх альтернатив. Гіпотеза може заперечуватися, але не може бути прийнятою остаточно. Будь-яка гіпотеза відкрита для подальшої перевірки: – процес висунення і спростування гіпотез — основний і найбільш творчий етап діяльності дослідника; – кількість і якість гіпотез визначається творчими здібностями дослідника. З вищезазначеного виникає запитання: за якими критеріями проводиться оцінка психічного явища? Критерії в психологічному експерименті вибираються особливо ретельно. Їх необхідно перевіряти на «працездатність». Вони мають відповідати таким ознакам: 1. Бути об’єктивними (настільки, наскільки це можливо в психології). Оцінювана ознака повинна оцінюватися однозначно. 2. Бути адекватними, валідними, тобто оцінювати саме те, що експериментатор хоче оцінити. Наприклад, якщо в основі переключення уваги лежить рухливість нервових процесів, то вони і повинні бути критерієм оцінки. 3. Бути нейтральними стосовно досліджуваних психічних явищ. Наприклад, критерій відповіді студентів на запитання: чи «Сподобалися заняття з інформатики і обчислювальної техніки?» некоректний: – пацієнти можуть «підіграти» дослідникові; – не завжди навчання повинне подобатися. Успішність виконання якого-небудь завдання може оцінюватися за часом, витраченим студентом, і кількістю допущених помилок. Змістовний порівняльний аналіз. Будь-який показник, узятий ізольовано, без проведення змістовного аналізу, без порівняння з іншими, малоінформативний. Все пізнається в порівнянні явищ, при зіставленні різних психологічних фактів, встановлюються їх загальні риси й ознаки, наголошуються протилежності, суперечності. Можна: По-перше, порівнювати тоді, коли мають місце однойменні явища. Порівнювати інформацію, абсолютні величини тощо. У психології, маючи справу з усередненими показниками, необхідно визначати їх достовірність. Для перевірки достовірності зібраних даних застосовується логічний контроль за допомогою порівняння: аналіз динаміки розвитку одного і того ж або однопорядкового параметра для вибірок, що знаходяться в різних умовах. По-друге, зіставляти, коли явища різнойменні. Можуть бути ви- ділені такі зіставлення: – між цілим і частиною; – між загальним і окремим; – між психічними процесами і джерелами їх здійснення; – між психологічними явищами, що знаходяться в певних при- чинно-наслідкових залежностях. Вид зіставлення визначається початковим матеріалом. Так, наявність частин і цілого веде до їх зіставлення і отримання питомої ваги. Важливим завданням якісного аналізу є приведення до єдиного рівня зіставлення інформації, отриманої різними дослідницькими методами. При цьому рекомендується стисло і в загальному вигляді сформулювати основні висновки і результати, отримані в кожному із застосованих методів. У разі необхідності короткі якісні висновки підтверджуються відповідними кількісними показниками. В по- дальшому здійснити порівняльний аналіз цих висновків. На підставі порівняльного аналізу висновків формулюється підсумковий висновок з даного питання. Його співвідносять з дослідницькими цілями і робочими гіпотезами. Таким чином, порівняльний аналіз дозволяє зосередити в єдиному просторі психологічну інформацію, отриману з різних джерел. Зробити узагальнені висновки з кожного питання, що вивчається, і дослідження в цілому, перейти до розробки пропозицій і рекомендацій. Якісний аналіз дослідницьких даних. Просте накопичення фактів не дає збагачення наукових знань, якщо не супроводжується вдумливим і всебічним аналізом. Якісний аналіз будується на «методологічному фундаменті». Аналіз походить з реальних життєвих фактів, всебічного розгляду їх зв’язків. Факти повинні бути піддані перевірці на достовірність і надійність; зіставлені з відповідними статистичними показниками, психологічними спостереженнями і дослідженнями. У ході якісного аналізу результатів досліджень виявляються причини виникнення того чи іншого психологічного явища, розкриваються його істотні властивості, встановлюються тенденції розвитку, визначаються суперечності функціонування. Продукт якісного аналізу це — теоретична модель явища, яке вивчається, та науково обґрунтовані рекомендації. Якісне опрацювання дозволяє виділяти такі загальні компоненти: попередній аналіз досліджуваних даних, згрупування однопорядкових результатів дослідження, аналіз взаємозв’язків різних групувань, узагальнювальні висновки. Наступний етап психологічного дослідження — визначення змін них у термінах експериментальної процедури і їх операціоналізація завершують етап уточнення гіпотези. Тим самим уточнюється предмет експериментального дослідження: та сфера психіки, на яку спрямована експериментальна дія. Після цього необхідно визначити експериментальний інструмент. Це необхідно для: – управління незалежною змінною; – реєстрації залежної змінної. Після цього переходимо до планування експериментального дослідження, це є центральним етапом всієї процедури. При цьому виділяються зовнішні змінні, які можуть впливати на залежну змінну та вибирається експериментальний план залежно від гіпотези. При роботі з групою частіше визначають основну і контрольну гіпотезу. Використовують і планчинник, коли потрібно виявити вплив двох або більше незалежних змінних на одну залежну. При цьому незалежні змінні можуть мати декілька порівнянь інтенсивності. Прості плани-чинники типу «2x2» або «2x2x2» припускають використання двох (відповідно три) незалежних змінних з двома рівня- ми градації. Існують і складніші експериментальні плани. Це плани дійсних експериментів. При цьому необхідно звернути увагу на те, що дослідник має справу з величинами. Величина задається тією або іншою шкалою вимірювання, оцінки. Шкала вимірювання — це числова система, в якій передані відношення між різними властивостями психологічних явищ або процесів, що вивчаються. При цьому виникає запитання: які можуть бути побудовані шкали вимірювання? Відповідь на це запитання пов’язана з вибором шкали вимірювань, яка буває чотирьох видів: шкала найменувань, шкала порядку (шкала рангів), шкала інтервалів, шкала відносин. Шкала найменувань визначається шляхом привласнення «імен» об’єктам. Використовується з метою відмінності одного об’єкта від іншого. Об’єкти порівнюються один з одним і визначається їх еквівалентність — нееквівалентність. У результаті порівняння утворюється сукупність класу еквівалента. Об’єкти цього класу еквівалентні один одному (привласнюють одинакові імена) і відмінні від об’єктів іншого класу (привласнюють інші імена). Операція порівняння є первинною для побудови будь-якої шкали. «Об’єктивні» вимірювальні процедури при діагностиці особистості приводять до типологізації: віднесенню конкретної особистості до того або іншого типу. Наприклад, класифікація темпераменту: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік. Шкала порядку (шкала рангів). Така шкала вказує на розташування об’єктів, приписуючи їм ті або інші ранги. Використання шкали шкільних відміток у балах умовно може бути віднесене до шкали порядку. Але оцінка знань, умінь у балах дуже суб’єктивна. Оцінка повинна здійснюватися не умоглядно, а після виконання випробовуваними якихось конкретних дій, а самі рівні шикуються на основі якоїсь єдиної підстави, класифікації. Наприклад, можна виділити рівні сприйняття і оцінки творів художнього мистецтва дітьми: конкретизація, коментування, мір- кування, узагальнення. Про якісні відмінності цих рівнів можна судити за їх назвами. Шкала порядку може бути у вигляді порядкового місця, яке займає даний учень у класі. Шкала порядку дозволяє ввести лінійну впорядкованість об’єктів на деякій осі ознак. Тим самим вводиться важливе поняття — вимірювана властивість, або лінійна властивість. У якості характеристики центральної тенденції можна використовувати медіану, а в якості характеристики розкиду — відсотки. Для встановлення зв’язку двох вимірювань допустима порядкова кореляція (t — Кенделла і р — Спірмена). Шкала інтервалів. Наприклад, шкала температур за Цельсієм. За «0» прийнята межа замерзання води, а за 100 градусів — межа її кипіння. І твердження «30°С в 3 рази більше, ніж 10°С» — неправильне. Справедливо говорити лише про інтервали температур. У психологічних дослідженнях має місце дихотомічна шкала, яка містить тільки два значення: так — ні, краще — гірше, хлопчики — дівчатка і таке інше. Шкала інтервалів визначає величину відмінностей між об’єктами в прояві властивості. За допомогою шкали інтервалів можна порівняти два об’єкти, з’ясувати, наскільки більше або менше виражена певна властивість у одного об’єкта, ніж у іншого. Шкала інтервалів має масштабну одиницю, але положення «0» знайдене довільно. Не можна говорити, в скільки разів більше (менше) одне значення по відношенню до іншого. Але можна міняти масштаб шкали, помножуючи деяке значення (на константу), і про- водити її зрушення відносно довільно вибраної крапки відрахунку вправо (вліво). Можна обчислити коефіцієнти асиметрії і ексцесу та інші пара- метри розподілу. Для оцінки величини статичного зв’язку між змін- ними застосовується коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона та ін. Шкала відносин. Дозволяє оцінювати, в скільки разів один вимірюваний об’єкт більше (менше) за другий об’єкт, прийнятий за еталон, одиницю. Можливе і порівняння: на скільки один об’єкт більший (менший) за другий. Як правило, вимірюються всі фізичні величини: час, лінійні розміри, площі і таке інше. У психологічних дослідженнях вимірюється: час виконання того або іншого завдання, кількість помилок, правильних вирішень і таке інше. На шкали відносин розповсюджується весь основний апарат математичної статистики. Добре обґрунтовується достовірність відмінностей між контрольною і експериментальною групами. З вищезазначеного виникає запитання: що можна використовувати для перевірки статистичної достовірності? Для перевірки статистичної достовірності, різниці двох середніх показників (середнє значення по одній і другій групі) застосовуються t-критерій Стьюдента або F-критерій Фішера. При цьому необхідно переконатися в тому, що розподіл близький до нормального (розподіл Гауса). У цьому можна переконатися, зіставивши значення середнього. Якщо середнє, мода і медіана приблизно збігаються, то розподіл можна вважати нормальним і можна застосовувати t– або F-критерії. Для використання шкал порядку можуть бути використані тільки непараметричні критерії: критерій знаків, критерій Уїлкоксо на-Манна-Уїтні та інших. У порівнянні з F- і t-критеріями, методом х2, ці критерії дуже малочутливі, для встановлення достовірності відмінностей за ними необхідні об’єми вибірок. Відповідні формули і таблиці для оцінки достовірності відмінностей достатньо прості. Наступний етап психологічного дослідження — це відбір і розподіл випробовуваних по групах. Він проводиться відповідно до завдань експерименту. Всю сукупність випробовуваних позначають як популяцію (генеральну сукупність). Безліч людей, що беруть участь у дослідженні, називають вибіркою. Склад експериментальної вибірки повинен представляти генеральну сукупність, оскільки висновки, отримані в дослідженні, розповсюджуються на всіх членів популяції, а не тільки на представників цієї вибірки. Всі випробовувані характеризуються за різною належністю до статті, за віком, соціальним становищем, рівнем освіти, станом здоров’я і таке інше. Крім того, і різними індивідуальними психологічними особливостями (інтелект, агресивність та інші). Для того щоб вибірка представляла генеральну сукупність, потенційним випробовуваним надаються рівні шанси стати реальним учасником експерименту. При цьому використовується техніка рандомізації. Суть її поля- гає в тому, що всім випробовуваним привласнюється індекс, а потім проводиться випадковий відбір у групу для участі в експерименті. Складається три групи: 1 — вся генеральна сукупність, 2 — група рандомізації, з якої проводиться відбір, 3 — експериментальна вибірка. Випробовувані повинні бути правильно розподілені по експериментальних і контрольних групах, щоб всі групи були еквівалентні. Формування вибірки випробовуваних повинно відбуватися з урахуванням ряду критеріїв: операційна валідність, внутрішня валідність, зовнішня валідність. Щодо операційної валідності, то необхідні: – наявність відповідності експериментального методу гіпотезі, яка перевіряється; – підбір груп визначається предметом і гіпотезою дослідження; – створюється модель ідеального об’єкта для свого окремого ви- падку. Описується. Характеристики реальної і експериментальної груп повинні мінімально відрізнятися від характеристик ідеальної експериментальної групи. Щодо внутрішньої валідності (критерій еквівалентності піддослідних), необхідно, щоб: – отримані результати при дослідженні в експериментальній групі розповсюджували на кожного її члена; – враховувалися всі значущі характеристики досліджуваного об’єкта; – якщо необхідно перевірити вплив ситуативної тривожності дітей на швидкість оволодіння учбовими навиками, то у складі групи повинні бути діти з однаковим рівнем розвитку інтелекту; – проводився підбір еквівалентних груп і еквівалентних випробовуваних. Щодо критерію репрезентативності (зовнішня валідність) існують теоретичні статистичні критерії репрезентативності вибірки випробовуваних. Група осіб, які беруть участь в експерименті, по- винна представляти всю частину популяції, стосовно до якої можна застосовувати дані, отримані в дослідженні. Величина вибірки випробовуваних визначається видом статистичних заходів і вибраною точністю (достовірністю) ухвалення (відкидання) гіпотези. Експериментальна вибірка представляє частину множини, що цікавить нас. Важливо вирішити: на які інші групи можна розповсюдити результати експерименту. Виходячи з вищевказаного, необхідно визначити стратегію під- бору експериментальних груп. Експериментальна вибірка є моделлю популяції в цілому або тієї її частини, поведінка якої цікавить дослідника. Складання репрезентативної групи випробовуваних, характеристики якої відповідають характеристикам популяції, що цікавить дослідника, може викликати певні труднощі і помилки. Наприклад, неправильно приписувати певні характеристики студентів (17–20 років) всій цій віковій групі. Чим точніший набір критеріїв, що описують популяцію, на яку розповсюджуються висновки, тим вища зовнішня валідність експерименту. При моделюванні групи методом випадкового вибору, або рандомізації, кожній особі надається рівний шанс для участі в експерименті. Кожному індивідуумові привласнюється номер, і за допомогою таблиці випадкових чисел проводиться комплектування експериментальної вибірки. Можна удатися до простішого способу випадкового відбору. Відбирається будь-яка група випробовуваних, потім у них вимірюють значущу для експерименту індивідуальну властивість. Після цього випробовуваних розподіляють по групах методом Монте-Карло так, щоб вірогідність потрапити в групу для кожного випробовуваного була рівною. Моделювати вибірку можна стратометрично. Генеральна сукупність розглядається як сукупність груп, що володіють певними характеристиками. Відбір групи випробовуваних з відповідними характеристиками проводиться так, щоб у ній були рівно представлені особи з кожної країни. Враховуються стать, вік, освіта і таке інше. При застосуванні стратегії попарного відбору: експериментальна і контрольна групи складаються з індивідів, еквівалентних по значущих параметрах. Ідеальний випадок: близнюкові пари. Можна підбирати однорідні групи, в яких випробовувані зрівняні за всіма характеристиками, окрім тих, які цікавлять експериментатора, — додаткових. Всі випробовувані тестуються, ранжируються за рівнем вираженості змінної. Залучення випробовуваних у групу досліджуваних відбувається за двома типами: відбір та розподіл. Відбір проводиться при рандомізації з виділенням втрат. Розподіл робиться при складанні груп з еквівалентних пар і дослідженнях за участю реальних груп. Якнайкраща зовнішня і внутрішня валідність досягається, як правило, при стратегії підбору еквівалентних пар і стратометричної рандомізації. За допомогою цих стратегій краще контролюються індивідуальні особливості випробовуваних. При цьому виникає окрема проблема — чисельність експериментальної вибірки. Залежно від цілей і можливостей вона може варіюватися в окремій групі (експериментальній або контрольній) від 1 до 100% (можуть бути і тисячі). Рекомендується, щоб чисельність порівнюваних груп була не меншою за 30–35 чоловік із статистичних міркувань: коефіцієнти кореляції вище 0,35 при такій кількості випробовуваних значущі при р = 0,05. Якщо для опрацювання даних використовується факторний аналіз, то надійні фактори вирішення можливо отримати тоді, коли кількість випробовуваних перевищує в 3 рази кількість реєстрованих параметрів. Рекомендується збільшувати кількість випробовуваних принаймні на 5–10% більше потрібного, оскільки частина з них буде «відбракована». Окрім спеціальних випадків рекомендується групу розділити на підгрупи чоловіків і жінок і опрацьовувати дані окремо для кожної підгрупи. Віковий склад визначається виходячи з цілей дослідження. При цьому необхідно мати на увазі, у яких випадках результати експерименту можуть бути спотвореними і замість фактів будуть отримані артефакти: – у тому випадку, коли випробовуваний розуміє критерії для ухвалення рішення; – у разі коли випробовуваний розуміє цілі експерименту: гордість, пихатість, цікавість і таке інше; – у разі навіювання і самонавіяння (ефект «плацебо»); – коли випробовуваний поводиться так, як очікує від нього експериментатор (ефект Хоторна); – у разі присутності зовнішніх спостерігачів, особливо компетентних, значущих для випробовуваного (ефект аудиторії); – у разі першого враження від експериментальних завдань і таке інше. Науковий факт не існує сам по собі. Він завжди існує тільки в описі. Опис — це впорядковане подання сукупності отриманих фактів. Науковий факт описується будь-якою мовою науки з використанням термінів і понять. Їх вибір визначає і вибір теорії. Опис фактів (після деякого узагальнення) включається в ту або іншу концепцію або теорію. На опис впливають: – зміст теорії, яка приймається дослідником; – особливості процедури добору даних і вимірювального інструментарію; – характер цілей дослідження; – рівень глибини аналізу і таке інше. До наукових цілей можуть приєднуватися цілі ідеологічні, релігійні, групові, особисті. Достовірність наукового факту може спотворюватися. Інтерпретацію отриманих даних краще починати з опису кіль- кісних показників. Інтерпретуючи результати, треба мати на увазі, що в будь- якому психологічному явищі певним чином представлена кожна з основних сфер психіки: когнітивна, пізнавальна, емоційна і поведінкова. Введення нових термінів (слів і словосполучень) допустиме лише в крайніх випадках, коли жоден з наявних термінів не може описати відповідне явище або процес. Застосовуючи те або інше поняття, перш за все треба уточнити, який сенс вкладає в нього дослідник. Невизначене застосування дослідником якихось «авторських» понять або понять з новим сенсом, як правило, викликає багато запитань у опонентів. Наступний етап психологічного дослідження — це вибір методу статистичної обробки, її проведення і інтерпретація результатів. Як правило, експериментальна гіпотеза перетвориться в статистичну: – про схожість або відмінність двох або більшості груп; – про взаємодію незалежних змінних; – про структуру латентних змінних (відноситься до кореляційного дослідження). Статистичні оцінки дають інформацію не про наявність, а про достовірність схожості і відмінностей результатів контрольної і експериментальної груп. Існують «прив’язки» певних методів опрацювання результатів до експериментальних планів. Для оцінки відмінностей даних, отриманих при застосуванні планів для двох груп, використовують критерій t, х2 і F. Плани факторів вимагають застосування дисперсійного аналізу для оцінки впливу незалежних змінних на залежну, а також визначення міри їх взаємодії один з одним (дивись методи математичного дослідження). Висновки і інтерпретація результатів завершують дослідницький цикл. Ухвалення експериментальної гіпотези дає підтвердження статичних гіпотез (про відмінності, зв’язки і таке інших). Потім дослідник зіставляє свої висновки з висновками інших авторів, висловлює гіпотези про причини схожості або відмінностях між власними даними і результатами інших авторів. На закінчення дослідник інтерпретує свої висновки в термінах теоретичної гіпотези.147 Розділ 3. Організація та проведення психологічних наукових досліджень Потрібно відповісти на запитання, чи можна вважати висновки підтвердженням або спростуванням тієї або іншої теорії. Чи можливе перенесення отриманих даних на інші ситуації, популяції і таке інше? По закінченні наукового дослідження пишеться науковий звіт, стаття, монографія. Існують певні вимоги до оформлення рукописної наукової роботи, наочного подання результатів і структури ви- кладу. Дослідження вважається завершеним, якщо експериментальна гіпотеза спростована або не спростована із заданою надійністю, а результати представлені на суд громадськості в статті, збірці, монографії. Дослідження вважається ефективним, якщо відповідає вимогам до наукових досліджень. Якщо основною характеристикою фундаментальних досліджень є їх теоретична актуальність, новизна, концептуальність, доказовість, перспективність і можливість запровадження результатів у практику, то при розгляданні прикладних досліджень слід оцінювати в першу чергу їх практичну актуальність і значимість, можливість запровадження в прак тику, ефективність результатів. Для наукових розробок тут цінною є новизна, актуальність і ефективність. Наукова ефективність характеризує приріст нових наукових знань, призначених для подальшого розвитку науки. Соціальна ефективність виявляється в підвищенні життєвого рівня людей, розвитку охорони здоров’я, куль тури, науки й освіти, поліпшенні екологічних умов тощо. Названі види ефективності науково-дослідних робіт взаємопов’язані і впливають один на одного. Специфіка вищої школи, багатогранність і багатоаспектність форм роботи ставлять особливі вимоги до оцінки ефективності як її діяльності в цілому, так і наукових досліджень. Питання ускладнюється тим, що необхідно визначити не лише ефективність науково-дослідницької діяльності, яка проводиться навчальними закладами, а й ефективність її впливу на навчальний процес, підвищення якості підготовки спеціалістів, зростання викладацької майстерності науково-педагогічного складу тощо. При оцінці ефективності науково-дослідних робіт слід брати до уваги весь комплекс робіт, пов’язаних з науковою діяльністю вищої школи: проведення самих досліджень, підготовку докторів і кандидатів наук, винахідницьку і патентно-ліцензійну роботу, видавничу діяльність, науково-дослідну роботу студентів. Слід зупинитися на так званому понятті наукового потенціалу вузу, оскільки він відіграє суттєву роль в організації наукових досліджень і в досягненні кінцевих результатів. Рівень наукового потенціалу вищого навчального закладу багато в чому залежить не лише від наявної структури науково-педагогічних кадрів, науково- інформаційної і матеріально-технічної забезпеченості вузу, а й від оптимальної організації наукової системи, від цілеспрямованої взаємодії всіх перелічених ознак. Проблема оцінки ефективності наукової діяльності має два ас- пекти, оскільки вищий навчальний заклад можна розглядати як навчально-науковий центр. Звідси і два види ефективності наукової роботи: економічна — від впровадження, наприклад, у галузь туризму результатів завершених досліджень і когнітивна ефективність (нібито супутня, а насправді має першочергове значення для підвищення якості підготовки спеціалістів), яка отримується від написання нових підручників і наукових статей, читання нових курсів лекцій, що ґрунтуються на наукових досягненнях в науковій роботі, проведення конференцій, семінарів, курсів, широкого залучення студентів до наукових досліджень. Усе це і розкриває нам науковий потенціал вищого навчального закладу, який створюється в результаті його багатогранної діяльності. Зрозуміло, що кількісно оцінити вплив науки на вдосконалення навчального процесу і якість підготовки спеціалістів практично неможливо, але не враховувати цього позитивного явища також не можна. Досвід і практика засвідчують, що розширення масштабів наукової роботи у вищих навчальних закладах сприяє тому, що молоді спеціалісти, які приходять на підприємства і мають нові знання в галузі управління і технологій, швидше розв’язують економічні, психологічні та соціальні проблеми практичної діяльності. Той студент, який у процесі навчання пройде хорошу школу науково-дослідної роботи, з великою користю для подальшої роботи зможе розвивати наукові дослідження і впроваджувати їх у практичну професійну діяльність. Специфіка проведення наукових досліджень у вищому навчальному закладі про являється не лише у тому, що для цього потрібні спеціально підготовлені кадри, спеціальне для тієї чи іншої галузі науки обладнання, особлива стаття витрат, а й у тому, яким чином будуть використані кінцеві результати цих досліджень і який вони дадуть ефект. Тому ефективність наукової діяльності вищого навчального закладу необхідно розглядати саме з цих позицій, виходячи з головного зав дання вищої школи — вдосконалення підготовки висококваліфікованих спеціалістів. У цьому і полягає основна особливість оцінки ефективності наукової діяльності вищого навчального закладу, що за своїм змістом і головним призначенням багато в чому відрізняється від такого роду поняття як науково-дослідницька діяльність, яка ведеться в науково-дослідних інститутах та інших наукових закладах.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: