Методика формирования профессиональных знаний, навыков и умений

Методика формирова- Формирование знаний занимает видное
ния профессионала место в образовании. Внешне выглядит все
ных знаний просто: рассказать обучаемому, дать ему

прочитать учебник — и все обеспечено. В действительности, тут немало методических тонкостей и слож­ностей. Чтобы что-то знать, мало услышать. Знания станут дос­тоянием обучающегося, если будут глубоко и прочно усвоены им, «войдут в него» и станут инструментом решения других по­знавательных и практических задач.

Методика формирования знаний эффективна, если она обес­печивает высокую степень усвоения знаний. По этому показателю различают:

• знание-узнавание — информация, которую обучающийся плохо помнит. Это поверхностное, ненадежное знание. Пример: студент, готовясь к экзамену, перечитывает или перелистывает учебники, пособия, конспекты и все кажется известным (чувство знакомости). На экзамене же обнаруживается, что это не так;

• знание—репродукция — механически усвоенное, запомнен­ное знание, которое обучаемый может воспроизвести «по-книжному», но в объяснениях затрудняется;

• знание-понимание — осмысленно усвоенное и запомненное знание, которое излагается обучающимся свободно, своими ело-

9. Психология и педагогика профессионального обучения

вами, с комментариями, вариативно. Оно прочно связано с дру­гими имеющимися у него знаниями, с опытом, обогащено ими и обогащает их;

• знание-убеждение — не только понимание, но и вера в ис­тинность, ценность данного знания. В нем всегда есть мотиваци-онная сила (рис. 9.4), порождающая желание и стремление по­ступать только в соответствии с ним и делающая лично неприем­лемым противоположное;

Рис. 9.4. Схема психологической структуры знания-убеждения

• знание-применение — обладает всеми особенностями зна­ния-понимания и, желательно, знания-убеждения, а отличается от них тем, что обучающийся еще понимает связи теоретических элементов знания с практикой, к каким вопросам ее относится, какое значение имеет для правильного решения не только пове­денческих, но и интеллектуальных задач, как пренебрежение им отразится на результатах и др. Знание-применение противостоит абстрактно-теоретическому знанию. Без него приобретаемые знания — мертвый груз, лишь отягчающий память;

• знание-творчество — высшая степень усвоения знания. Оно не сводится к тому, что услышано и прочитано, а дополнено собственными размышлениями, опытом, умозаключениями и выводами, о которых обучающемуся не говорили.

Если результатом обучения выступают два первых вида зна­ний, то это брак. Последние три — то, что нужно, и методика призвана ориентироваться на их формирование, не только на

13 Психология и пелпгогикл

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

объем знаний, но и на глубину усвоения (при высшем образо­вании — до творческой степени). Следует учитывать степень усвоения при контроле и оценке знаний.

Методика формирования знаний эффективна, если обеспечи­вается полное усвоение обучающимися понятий и терминов. Каж­дая наука, учебная дисциплина, имея дело с особой феномено­логией реальности, использует и особую терминологию. Нужно понимание обучающимися значения каждого специального тер­мина или понятия, иначе общение преподавателя с ними ока­жется разговором на разных языках.

Даже известные слова, имеющие ключевое значение при изучении какого-то вопроса, нуждаются в том, чтобы житей­ское, обывательское понимание их значения было поднято до научного и стало бы максимально одинаковым у преподавателя и обучающихся. Недооценивать этого нельзя. Если, например, сказать группе «Представьте себе красивый дом», а потом пред­ложить рассказать или нарисовать возникший у них образ, то окажется, что двух абсолютно одинаковых нет. Значительно большие расхождения появятся при разговоре с употреблением малопонятных слов и о сложных вещах. Педагоги-практики го­ворят: в каждом понимании есть доля непонимания. Чтобы эта доля была по крайней мере минимальна, говорить следует все­гда ясно, используя слова, значение которых для говорящего и слушающих максимально одинаково.

Вводимые в речь новые термины и понятия нуждаются в подробном и точном раскрытии их значения, проверке, как оно усвоено. Практически можно принять за критерий усвоенного значения обучающимся не повторение им на память формули­ровки, а ТО, что он может рассказать в ответ на вопрос «Расскажите все, что вы понимаете под словом....? Что вы пред­ставляете, что вспоминается, когда вы его употребляете при разговоре или слышите?». Ответ дает возможность преподавате­лю представлять, что возникает в головах обучаемых, когда он произносит это слово (понятие, термин), и корректировать по­нимание значения.

Может быть, кто-то подумает, что не беда, если какое-то слово малопонятно. Но научная речь — это россыпь множества терминов и понятий. Если малопонятны они, то теории, объяс­няемые с их помощью, вообще становятся неусвояемыми.

Методика формирования знаний эффективна, если их изу­чение построено на доступном, ясном, образном, обоснованном

9. Психология и педагогика профессионального обучения

изложении. Обучение — не место для научной кичливости и за­сорения речи ненужными научными и иностранными словами. Хороший преподаватель стремится свое внутреннее видение из­лагаемого вопроса передать обучающимся и, как скульптор, «лепит» у них соответствующий мысленный образ, используя образные слова, сравнения, жесты, наглядные пособия, рисун­ки, показ макетов, приборов, действий и движений, примеры из жизни и практики.

Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивается систематизацией, логикой и структурированием их. Любая реальность комплексна, целостна, взаимосвязана. Понять мир, профессиональную деятельность невозможно, ус­воив лишь разрозненные сведения даже в большом объеме. По­нять — значит обязательно разобраться в их связях и отношени­ях. Чем больше у человека знаний и меньше системы в них, тем больше у него путаницы в мыслях. Обучающемуся важно иметь целостное, структурированное понимание изучаемых профес­сиональных проблем, подходов, действий и всей деятельности. Успешное решение этой задачи связано с четкой логикой и структурой изложения содержания занятия преподавателем, ко­торые включают:

• тщательную разработку логики учебного материала, его разбивку на вопросы и подвопросы;

• объявление плана занятия в его начале, с комментариями;

• четкое выделение во время занятия переходов от одного вопроса и подвопроса плана к другому («Переходим ко второму вопросу», «Рассмотрим пять напраапений работы по усовершен­ствованию... Первое —...» и т.п.);

• применение частных выводов, итогов сказанному перед переходом к изложению следующей порции учебного материала;

• наглядное предстаапение структурных схем изучаемого ма­териала.

Методика формирования знаний эффективна, если она не ограничивается «передачей информации», а ориентирована на формирование знаний-убеждений. Методически оправданны: убе-дительное, доказательное, аргументированное изложение знаний преподавателем; достижение состояния обучающихся, когда при восприятии и усвоении знаний он одновременно испытывает по­ложительные эмоции, переживает интерес, увлеченность, радость постижения сложной проблемы.

• 344 Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

Методика формирования знаний эффективна, если их усвое­ние сочетается с применением. Мысль обучающихся нередко запутывается, бродя в потемках теоретических дебрей и водово­ротов объяснений преподавателя, но она озаряется светом по­нимания, когда выводится на практику. Надо, где это возмож­но, спускаться с высот теории на землю и показывать, где и для чего она нужна.

Некоторые работники образовательных учреждений пола­гают, что сначала надо учить знаниям, а потом их примене­нию. Мысль в истоках верна, но доведенная до крайности приводит к организационному делению учебной дисциплины, а то и учебного года, даже всего обучения на две части: теоре­тическую и практическую. Парадокс в том, что сформировать глубокие и прочные знания в отрыве от их применения невоз­можно. Применение знаний — одновременно и процесс их со­вершенствования: проверки правильности, уточнения, исправ­ления, конкретизации, обогащения, расширения, закрепления. Только то знание глубоко усвоено и прочно удерживается в голове, которое применялось. Мать учения — применение, а не повторение.

Сочетание усвоения знаний с их применением лолжно быть максимально сближенным во времени, а не разделенным меся­цами, семестрами или годами.

Методика формирова- Методика формирования навыков своеоб-ния профессиональ- разна. Она эффективна, если учитывает

ных навыков психологические и физиологические особенно-

сти формируемых навыков. Невозможно, например, формировать умственные навыки, выполняя упраж­нения по поднятию тяжестей. Общая закономерность такова: раз­вивается и совершенствуется то, что активно. Всегда необходимо при организации упражнений активизировать, интенсифициро­вать, повышать напряжение именно тех своеобразных связей и процессов, которые лежат в основе формируемого навыка.

Методика эффективна, если при формировании конкретного навыка избирается преимущественно предметно-операциональная (комплексная) система обучения. Большинство профессиональ­ных действий имеет сложную, многокомпонентную структуру: они состоят из ряда последовательно осуществляемых частных действий, операций, приемов (число которых нередко достигает

9. Психология и педагогика профессионального обучения

полусотни). Овладевать ею обучающимся бывает далеко не про­сто. Сложились три системы преодоления этой сложности: предметная, операциональная и предметно-операциональная (комплексная). Суть предметной системы — в требовании к обу­чающемуся выполнять осваиваемое действие всегда целиком. Для освоения простых действий это годится, а отработка слож­ных затягивается, качество выполнения отдельных операций оказывается низким. Операциональная система обучения харак­терна последовательной отработкой до совершенства каждого составного элемента действия. К выполнению действия в целом переходят только после отработки всех операций. Эта система требует очень большого времени, и возникают трудности в объ­единении отработанных отдельно приемов и операций в цело­стный навык. Предметно-операциональная (комплексная) система соединяет достоинства предыдущих двух систем и сводит к ми­нимуму их недостатки. Преподаватель, хорошо представляющий трудности овладения тем или иным навыком и знающий, что обычно не очень удается обучающимся, решает, какие операции надо отработать отдельно. Такую отработку можно провести вначале или после двух-трех общих попыток. После этого за­вершается отработка действия в целом. Такая система наиболее пригодна для отработки сложных действий.

Овладение навыком начинается с показа и объяснения дейст­вий преподавателем. Обучающиеся с самого начала должны иметь представление о том, чего надо добиться.

Обычно после наблюдения за действиями, выполненными быстро и непринужденно виртуозом-практиком, остается лишь смутное представление о слагаемых действия и технике выпол­нения. Поэтому целесообразно поступать так:

• первый показ действий — образец. Он в основном дости­гает эмоционального эффекта: восхищения обучающихся мастер­ством преподавателя и желания научиться действовать так же;

• второй показ — выполнение преподавателем действия в медленном темпе, с разбивкой на элементы, с паузами и поясне­ниями, что, как, в какой последовательности и почему делать. Важно добиться понимания всего обучающимися.

Иногда ощущается необходимость и в третьем показе по ти-пу второго.

346 Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

Методика формирования навыка эффективна, если учитыва­ет этапность этого процесса. Каждый навык в своем становле­нии проходит три основных этапа:

• первый — аналитике-синтетический этап овладения обу­чающимся всем комплексом действия и составляющими его эле­ментами. Преподаватель в это время индивидуализированно, с учетом совершаемых обучающимися ошибок делает дополни­тельные пояснения и показы, что, как, в какой последовательно­сти и почему надо делать. Этап считается пройденным, если обу­чаемый может в рассказе повторить все это и выполнить практи­чески — медленно, но правильно и последовательно;

• второй — автоматизации. Он характерен постепенным ус­корением выполнения действия обучающимся с полным сохра­нением правильности и последовательности, с достижением большей точности и конечной результативности. Нельзя допус­кать стремления иных обучающихся ускорить выполнение путем пропуска некоторых («второстепенных», по их ошибочному мне­нию) операций. Элементы автоматизма появляются постепенно, пропадают суетливость, повышенная напряженность, затрудне­ния. Этап завершается, когда признаки автоматизма выполнения действия налицо;

• третий — надежности. Действовать автоматично и с высо­ким качеством придется не в кабинетных, упрошенных, учебных условиях, а в реальных. Поэтому нужна своеобразная закалка на­выка трудностями, которые могут встретиться на практике. Тре­бования к сохранению обучающимися качества действий препо­давателем при этом не снижаются.

Соответственно этим этапам выбирается и методика: на пер­вом она ориентируется на правильность действий, на втором — на скорость, на третьем — на надежность.

Переход от одного этапа к последующему (особенно от пер­вого ко второму) не терпит торопливости, а требования к каче­ству важны на всех этапах. Впрочем, и излишняя задержка с переходами не нужна: обучающие теряют интерес к выполне­нию упражнений, общие затраты времени на овладение навы­ком увеличиваются. Не считая начальных упражнений по овла­дению структурой действия, полезно руководствоваться прави­лом: сложность очередного упражнения должна чуть-чуть превы­шать ту, что была при предыдущем, тренировать на пределе дос-

9. Психология и педагогика профессионального обучения

тупной трудности, определяя доступность индивидуально. Уста­новлено, что при этом общие затраты времени на отработку на­выка могут уменьшиться до двух раз. Если увеличившаяся труд­ность данного упражнения кому-то из обучающихся не по си­лам и приводит к ухудшению действий, то следует задержаться, а то и уменьшить трудности.

Методика формирования навыка эффективна, особенно на начальном этапе, если при проведении упражнений осуществляет­ся активизация мышления обучающихся. Основным методом формирования навыков считается упражнение. Это не просто многократное повторение отрабатываемых действий. Например, большинство взрослых людей пишет почти каждый день, но по­черк и грамотность от этого не улучшаются. Упражнение, по­строенное как механическое, многократное повторение дейст­вий, становится похожим на зубрежку, дрессировку, а поэтому малоэффективно. Подлинное упражнение — многократное, соз­нательное повторение действия с целью усовершенствования его выполнения. Формирование навыка идет эффективнее, когда обучающиеся знают, что и как надо улучшить при очередном упражнении, стремятся до тонкостей разобраться в технике дей­ствия, вникнуть в причины трудностей и ошибок. Стимулиро­вать мысленную активность призван преподаватель.

На первом (аналитико-синтетическом) этапе формирования навыка требуется, чтобы в сознании обучающегося сложился образ-схема (психологическая схема, психологический алго­ритм) выполнения действия: что, как, в какой последовательно­сти и почему делать. Чтобы успешно и быстрее пройти этот этап, полезно применять такую методику:

• рассказать и показать обучающимся, что, как, в какой по­следовательности и почему делать;

• предложить нескольким обучающимся (по возможности всем) медленно выполнить действие, сопровождая рассказом, что, как, в какой последовательности и почему они делают;

• проводить тщательный разбор каждого упражнения.

• раздать обучающимся письменную инструкцию, содержа­щую описание-алгоритм действия и дать задание заучить ее в ча­сы самоподготовки, вспоминая и мысленно представляя то, что и как делалось на занятии;

• рекомендовать обучающимся при самоподготовке, если есть для этого условия (открыты учебные кабинеты, есть трсни-

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

ровочные устройства, техника и др.), тренироваться в выполне­нии действия вместе с товарищем или под руководством лабо­ранта, преподавателя.

Активизация мышления приносит успех даже при формиро­вании сенсорных навыков, трудно поддающихся словесному описанию (например, как различать форму, цвет, по каким при­знакам, какие особенности данного звука, запаха и т.п.).

Методика формирования навыка эффективна, если вместе с упражнением используется комплекс других методов. Это объясне­ния, показ действий, вербальный отчет обучающегося (устный рассказ о том, что, как, в какой последовательности и почему надо делать), разбор действий. Полезен и метод, который можно назвать организацией наблюдения в группе. Часто бывает, что пре­подаватель не может организовать одновременно упражнения всех обучающихся, так как не хватает тренировочных мест, обо­рудования, техники. Приходится обучать по очереди. Один дей­ствует, а остальных преподаватель ориентирует на внимательное оценивающее наблюдение за ним. Внимательность группы под­держивается приемами: «Стоп! Иванов (преподаватель обраща­ется к одному из наблюдающих), укажите, какая ошибка допу­щена!?», или — «Федоров (обращение к другому), подойдите и продолжайте действия» и т.п. Замечая ошибки и делая завер­шающий разбор, опытный преподаватель не спешит делать его сам, а привлекает наблюдавших за упражнением.

Процесс овладения навыком, темпы, трудности, допускае­мые ошибки очень индивидуальны, а поэтому выбор путей оп­тимизации процесса столь же индивидуален.

Обязателен метод оценки степени сформированное™ навы­ка. Свойства навыка при этом выступают главными ориентира­ми. Даже отсутствие ошибок в выполнении действия и дости­жение временного норматива (если он есть для данного дейст­вия) еще не говорят о том, что навык сформирован. Обучающе­муся такое может удаваться при предельном напряжении сил, суетливости, полной концентрации внимания на технике вы­полнения при отсутствии легкости, машинальности.

Навык формируется успешно лишь при систематических уп­ражнениях, методом тренажа (тренинга, тренировки). Имеет значение временной интервал между упражнениями: если он из­лишне велик, то темпы снижаются. Величина интервала не оди­накова у разных навыков. В среднем упражнения следует прово-

9. Психология и педагогика профессиональногсгобучения

щить раза три-четыре в неделю. Лучше тренироваться шесть раз по 15 минут, чем один раз продолжительностью 90 минут.

При формировании многих навыков приходится сталки­ваться с явлением взаимодействия их — положительного пере­носа (имеющиеся у обучаемого навыки помогают овладевать новыми) и отрицательного («интерференция»), что следует учитывать при обучении.

Методика формирова- Формирование умений занимает особое
ния профессиональ- ^{место в} подготовке профессионала. Глупо
ных умений спрашивать у чемпиона мира по шахматам:

«Какой ход самый лучший?». Все зависит от ситуации. Точно так же нет единого способа действий в многообразии ситуаций жизни и профессиональной деятельно­сти. Действовать на одном автоматизме, без ума, без полного учета особенностей данной ситуации — значит обрекать себя на неудачу и провал. Профессиональные умения поэтому — не­пременный элемент мастерства.

Методика формирования умений имеет много обшего с формированием навыков, а основные отличия таковы:

• большинство профессиональных умений по своей структу­ре много сложнее навыков. В их структуру обычно включены не­которые навыки. Например, умение осуществлять профессио­нальное общение предполагает наличие навыков слушания, на­блюдения за собеседником, оценки особенностей и психических состояний собеседника, владения голосом и др. Поэтому отра­ботка навыков, входящих в структуру умения, предваряет отра­ботку умения в целом. Можно довести формирование таких на­выков до середины этапа автоматизации, а завершать уже в ком­плексе отработки умения;

• в повышенном внимании нуждается аналитический этап, достижение обучаемыми полной осмысленности, обоснованно­сти, целесообразности всех элементов гибкого алгоритма умения:

• этапа автоматизации умения нет;

• важнейшее значение придается этапу формирования надеж­ности умения, который можно назвать и этапом гибкости. Это наиболее специфичный для формирования умения этап, когда обучающихся учат решать одну и ту же задачу, постоянно меняя обстановку, что требует учитывать ее особенности и видоизменять порядок, способы, даже структуру действия (исключать одни one-

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

рации, включать другие, в более развернутом виде выполнять тре­тьи). Условия обстановки, меняясь, постепенно усложняются и приближаются к реальным и самым сложным. Вводятся элементы новизны, необычности, неизвестности, скорости изменений, рез­кости перемен, внезапности, повышенной ответственности, риска, неудач первых попыток, противодействия и др.

Вопросы и задания для самопроверки и размышлений:

1. Каковы сущность обучения и его основные педагогиче­ские функции?

2. На основе чего определяются принципы обучения и ка­ковы их основные группы?

3. Воспроизведите по памяти на отдельном листе бумаги или в конспекте систему принципов профессионального обучения.

4. Попробуйте оценить, какие учебные дисциплины, изу­чаемые вами в текущем семестре, взаимосвязаны, т. е, освещают с разных сторон одни и те же жизненные и профессиональные вопросы. Согласованы ли они по те­мам, содержанию, времени изучения? Пользуются ли преподаватели приемом ссылки на изучаемое в других учебных дисциплинах? Что бы конкретно предложили вы для улучшения взаимосвязанного изучения разных аспек­тов (политического, социологического, экономического, профессионального, правового, морально-этического, психологического, педагогического и др.) какой-нибудь интересующей вас жизненной или профессиональной проблемы?

5. Если бы вам поручили прочитать лекцию, то какие мето­дические средства, способы и приемы вы бы использова­ли, чтобы сделать ее интересной, захватывающей внима­ние и мысли слушателей?

6. Какие из интенсивных педагогических технологий вы считаете целесообразным использовать в вузе, в котором вы учитесь? Почему? Чем они вам нравятся?

9. Психология и педагогика профессионального обучения

7. Что из технологии развивающего обучения вы могли бы сами использовать для развития у себя качеств, которые вы считаете важными? Каких? Как?

8. Какие элементы технологии обучения жизни и деятель­ности в условиях рыночной экономики вам полезно ис­пользовать при самоформировании?

9. Вспомните, как различаются знания по степени их ус­воения. Возьмите две-три учебных дисциплины и оцени­те, какой тип знаний у вас преобладает по ним, какие знания находятся на самой низкой ступени, есть ли на­ходящиеся на высшей?

10. Попробуйте составить перечень навыков, которые надо приобрести при изучении, например, двух-трех учебных дисциплин, которые вы считаете наиболее важными для себя? Что надо сделать, чтобы овладеть ими?

11. Проделайте то же самое по отношению к профессио­нальным умениям.

Литература: '

1. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. — М., 1988.

2. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. — М.,1989.

3. Компьютерно-ориентированные обучающие технологии в инже­нерной подготовке. — М., 1998.

4. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. — М., 1994.

5. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. — Казань, 1985.

6. Педагогические технологии. Что это такое и как их использовать в школе /Под ред. Т.Н. Щамовой, П.И. Третьякова. — М., 1994.

7. Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. Ч. II.

8. Профессиональная педагогика. — М., 1997.

9. Профессионалыю-пелаютческне технологии обучения в про­фессиональных учебных заведениях /Под общ. ред. А.П. Беляевой. - СПб., 1995.

10. Психология профессиональной подготовки. — М., 1993.

11. Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. /Рук. авт. колл., научн. и лит. ред. С.Я. Батышев. — М., 1999.

Глава

Психолого-педагогические основы профессионального труда

10.1. Психологические

и педагогические условия эффективного труда

Личностные и группе-- Главная сила любой управленческой, произ-вые предпосылки водственной, хозяйственной, образователь-

эффективного труда¹ ной и иной организации — ее люди. Успех любого дела в конечном счете — это успех людей. Кто-то из ост­роумных со смыслом сказал: железная дорога — это на 95% люди. а на 5% — железо. Это можно сказать о любой организации.

Предпосылки эффективного труда людей прежде всего связа­ны с их личными достоинствами и достоинствами групп, в кото­рые они входят. О психологических и педагогических достоин­ствах уже много сказано выше. Стоит подчеркнуть, что лично­стные предпосылки эффективного труда не сводятся к профес­сиональному мастерству, умелости, как бы ни было это важно. Если еше лет 100 назад так по преимуществу и было, то в усло­виях современного труда, неизмеримо возросшей и быстро на­растающей технической оснащенности, усложненной техноло­гичности, включенности каждого рабочего места в сложную

¹ Эффективность производства, труда — отношение полезною результата (эффекта) к затратам на его получение. Эффективно все то, что в наибольшей степени способствует быстрейшему достижению полезного результата, обеспе­чивает оптимальные темпы его увеличения и улучшения.

10. Психолого-педагогические основы профессионального труда

систему трудовых связей и зависимостей, профессионализм ра­ботника интеллектуализировался, повысились требования к культуре, ко всем достоинствам личности. На рынке труда по­высился спрос на людей, имеюших высшее или среднее профес­сиональное образование, обладающих культурой поведения и общения, знающих иностранные языки, способных, владеющих работой на компьютере и современной оргтехнике, отличаю­щихся деловыми и организаторскими качествами, опытом рабо­ты, положительными характеристиками, не имеющих вредных привычек. Эффективность современного труда на большинстве рабочих мест зависит от таких психологических и педагогических характеристик работника, как:

• добросовестность, трудолюбие, активность, энергичность, предприимчивость, самостоятельность, организованность, обяза­тельность, работоспособность;

• неудовлетворенность достигнутым, творческие установки на повышение качества и количества труда, умение находить вы­ход из трудных положений;

• образованность, интеллектуальная развитость, широта кругозора, умение работать над комплексными проектами;

• способность видеть перспективы развития дела, искать и вносить усовершенствования с учетом тенденций, ведущих в бу­дущее, упреждать других в этом;

• умение глубоко и полно понимать потенциальные возмож­ности улучшения работы, способность генерировать новые идеи и вносить продуманные предложения;

• умение опираться и использовать достижения разных наук, имеющих отношение к труду;

• владение современными научными методами познания на уровне, необходимом для решения задач, возникающих при вы­полнении профессиональных функций;

• способность работать в коллективе, коллективизм, корпо­ративность, преданность организации, честность, порядочность, общительность, вежливость, неконфликтность, умение достигать согласия, трудовая дисциплинированность;

• умение строить гуманные, демократичные, деловые, куль­турные отношения с людьми независимо от их расовой, нацио­нальной, этнической, религиозной и социальной припадлежно-сти, находить с ними взаимопонимание;

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

• умение сочетать труд с укреплением духовных начал жиз­ни, собственным самосовершенствованием и достойным самоут­верждением;

• гражданственность, потребность и умение интегрировать свой труд в современное общество, связывать его с совершенст­вованием общества, интересами других людей, соблюдением норм морали, заботой об экологии и сохранением природы, уме­нием учитывать все это в разработке и реализации различных проектов;

• строгое соблюдение всех правовых норм;

• способность вести профессиональную деятельность в ино­язычной среде;

• знания о здоровом образе жизни, владение умениями и навыками физического самосовершенствования;

• культура мышления и искусство логического анализа;

• умение на научной основе организовывать свой труд, вла­дение компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере профессиональной дея­тельности;

• способность в условиях изменяющейся социатьной поли­тики и развития науки анализировать свои возможности, умение приобретать новые знания, используя современные информаци­онные технологии;

• способность в профессиональной сфере на основе систем­ного подхода строить и использовать модели для описания и программирования различных явлений, осуществлять их качест­венный и количественный анализ.

Кто-то, где-то, когда-то может добиться успеха, удачно вос­пользовавшись представившейся возможностью. Но это успех временный, дело случая. Законы конкурентных, рыночных от­ношений прочно связывают эффективность труда, его долго­временный, надежный, нарастающий успех с приведенными выше достоинствами работника, их постоянным проявлением и совершенствованием.

Обязательны и групповые условия эффективного труда. Скверная, плохо работающая производственная или иная орга­низация — это всегда плохо сплоченная, деформированная в психологическом отношении группа людей Наиболее важными групповыми условиями успешного труда выступают:

НО. Психолого-педагогические основы профессионального труда 355

• высокий уровень социально-психологического развития
| группы как коллектива;

• благоприятная социально-психологическая атмосфера в
коллективе, рабочий настрой, дружная работа, доброжелательные
отношения, взаимопонимание, сотрудничество, товарищеская
поддержка;

• обшая ценностно-целевая ориентированность, единство в
понимании и реализации целей и задач организации, сочетаю-
щих ее интересы с интересами сотрудников и общества;

• атмосфера поиска путей улучшения дела, активность со­
трудников в предложениях и поступках, направленных на их реа-
шизацию;

• высокая организованность, четкое распределение и выпол­
нение прав, обязанностей и ответственности между сотрудника­
ми и налаженные связи между ними. В мировой литературе по
менеджменту содержится утверждение, что каждый из
10 американцев на голову выше каждого из 10 японцев, но
10 японцев на голову выше 10 американцев. Причина — в четкой

организации работы в Японии, в склонности японцев к органи­зованности;

• цивилизованное управление коллективом, имеющее двои­
мую ориентированность — на чисто профессиональную сторону
го деятельное in и на сотрудников, на создание для них благо­
приятных условий труда, удовлетворение их материальных и ду­
ховных потребностей;

• умение коллектива и его членов выдерживать периоды ос­
ложнения ситуации, «держать удары» возникающих проблем и

временных неудач, преодолевать возникающие трудности.

Все эти предпосылки создаются обстоятельствами, о кото­рых идет речь в гл. 4—9, а также положительным решением психологических и педагогических проблем в процессе труда. Исходной в них выступает мотивация труда.

Мотивация труда ^{В т}РУ^де' ^{как и во всех видах} активности человека, приоритет принадлежит мотива­ми и — тому, что побуждает его избрать именно этот вид труда, то его привлекает в нем, в какой степени привлекает, что и в какой степени удовлетворяет, почему он не меняет его на другой. Имеются семь групп наиболее распространенных мотивов к труду и отношения к нему. Это мотивы:

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

• коллективистские,

• содержания труда,

• личностного роста, самоутверждения, престижности труда,

• материальные,

• страха, избегания неприятностей,

• бытовые,

• случайные.

Влияние разных мотивов на труд не одинаково. Наиболее благоприятны первые три. Материальные мотивы, о которых у нас сейчас любят говорить, в развитых странах не считаются главными. Материапьно расчетливый работник делает только то, за что платят, а современный труд требует большего. Американ­ские психологи установили, что к любому повышению зарплаты такой работник привыкает за 12 месяцев, после которых у него вновь появляется недовольство, что платят ему мало, и у него вновь появляются недостатки отношения к труду. Мотив страха плох тем, что для работника, побуждаемого им, главное — не делать ничего, что может принести неприятности. Он перестра­ховывается всеми доступными способами и работает, словно вобрав голову в плечи, сжавшись в комок, не раскрывая своих возможностей. Характер мотивов отражается на цели труда, на том результате, к которому человек стремится, который его удовлетворяет, на отношении к разным аспектам труда (условиям, недостаткам, организации, нормам и др.), к колле­гам, к поискам путей повышения эффективности, на применяе­мые методы, на степень раскрытия своих способностей.

Разные мотивы не одинаково влияют и на личность работ­ника. Если задать вопрос «почему вы здесь работаете?» рабо­тающим рядом, то нередко ответы бывают такими: «помогаю людям», «нравится работа», «у меня тут много друзей», «зарабатываю деньги», «близко к моему дому», «где-то надо ра­ботать» и пр. Получается, что внешне работа одинакова, а по психологическому наполнению — нет, а это, понятно, влечет за собой соответствующие психологические и педагогические по­следствия.

Часто работа побуждается не одним мотивом, а двумя — тремя.

При организации труда в коллективе целесообразно не толь­ко знать и учитывать мотивы, с которыми сотрудники пришли в

10. Психолого-педагогические основы профессионального труда

коллектив, но и влиять на мотивы, повышать их социальную и личностную зрелость, т. е. уделять должное внимание мотивации сотрудников, или, как еще говорят, стимулировать^ их добросо­вестный труд. Наивно надеяться, что принятый на работу забегает, выполняя все поручения. Первое время он скорее всего будет стараться, но, оглядевшись, изменит свое отноше­ние, если его интересы будут мало удовлетворены. Руководите­лю надо постоянно ломать голову над тем, как привлечь наибо­лее подготовленных, способных и ценящих себя людей к работе в организации, как удержать их от перехода в конкурирующую организацию, как поддержать трудовой энтузиазм всех сотруд­ников и побудить их к полному раскрытию своих возможностей. Шутливо, но со смыслом говорят, что поддерживать надо та­лантливых (они целиком «уходят в работу», увлечены ею, мозг их мало занят меркантильными расчетами, а бытовые вопросы мало улажены), а бездарности и сами пробьются.

Считается, что есть три подхода к мотивации: административ­ный, нормативный и патерналистский. Первые два ориентирова­ны на преимущественно внешнее стимулирование, третий — на внутреннее. Административный уделяет исключительное внима­ние побуждениям работников к труду административными ме­рами: указаниями, распоряжениями, приказами, контролем, от­четами, поощрениями, наказаниями, увольнениями и пр. Нор­мативное стимулирование строится на точной фиксации б до­кументах прав и обязанностей работников, их ответственности, обязательных действий, порядка их выполнения, дифференци­рованных наказаний за каждое отступление от предписаний. Считается, что предписания должны предусматривать по воз­можности все, не допускать двойственных толкований и не ос­тавлять лазеек для нерадивых. Патерналистский подход ориен­тирован на построение партнерских отношений между органи­зацией и работником. Организация дает работу, предоставляет возможности для удовлетворения основных потребностей ра­ботника, по-отечески заботится о нем, а в ответ он делает все, что в его возможностях, чтобы удовлетворить потребности орга-

Под стимулами понимаются внешние побуждения к деятельности, под моти­вами — внутренние. Стимулы рассчитываются на активизацию определенных мотивов и, лишь достигнув этого, сказываются на труде.

358

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

низации. В классическом виде такой подход распространен в Японии, где партнерство предусматривается трудовым догово­ром порой на всю жизнь, даже на жизнь детей работника (организация обеспечивает их детство, получение образования при обязательстве его последующей работы в ней) и нескольких поколений.

Основные выводы по мотивации труда:

• необходимо относиться к мотивации труда как к глобаль­ному и основному условию обеспечения его эффективности, ус­пеха трудовой организации. Необходимо постоянно и успешно решать вопросы мотивации сотрудников, поддерживая и развивая их добросовестное отношение к труду и самоотдачу. Проблему мотивации не решить, если заниматься кампаниями убеждения раз в три месяца;

• основное внимание следует уделять укреплению мотивов коллективизма, интереса к содержанию труда, личностного рос­та, самоутверждения, а также удовлетворению материальных по­требностей сотрудников;

• в основе патерналистского подхода — положительная мо­тивация, культивирование созидательных мотивов, возвышаю­щих, развивающих и удовлетворяющих сотрудников. Админист­ративный и нормативный подходы активизируют в основном мо­тивы, сопряженные с отрицательными психическими состояния­ми опасений, страха и др. Поэтому эффективна мотивация, бази­рующаяся на патерналистском подходе, взаимном удовлетворе­нии интересов и потребностей организации, каждого сотрудника и трудового коллектива в целом. В сочетании с ним в разумных пределах целесообразно использовать элементы нормативного и административного подходов;

• мотивирующее значение имеют практически все элементы жизни и деятельности организации, а поэтому необходимо поль­зоваться рекомендациями по работе с коллективом (см. гл. 6), управлению (§10.3) и излагаемыми ниже.

Работа с персоналом Люди, работающие в организации, нужда­ются во внимании не меньшем, чем дело, ибо оно их рук дело. Система работы с персоналом включает ряд психологически и педагогически насыщенных мер.

Сейчас при профессиональном отборе на работу широко ис­пользуется психологический отбор. Его задача — психологическое

10. Психолого-педагогические основы профессионального труда

изучение и оценка пригодности желающих быть принятыми в организацию. Он осуществляется специалистами-психологами с применением преимущественно тестовых методик. Их отбор ориентируется на общую оценку личности и наличие специаль­ных способностей к предстоящей деятельности. Понятие «педагогический отбор» не применяется, но при профессио­нальном отборе оценивается всегда образованность, профессио­нальная обученность, воспитанность кандидата на работу на ос­нове характеристик, документов, бесед, трудовой книжки.

Расстановка кадров, как принятых на работу, так и рабо­тающих, правильна, если она строится прежде всего на основе правильного соотнесения особенностей и возможностей лично­сти работника с требованиями поручаемой ему работы. Очевид­но, что психологические и педагогические критерии оценки играют тут первостепенное значение.

Стоит считаться с возможностями проявления психологиче­ской несовместимости. Она возникает нередко в парах сотруд­ников, выполняющих какую-то рабочую функцию, действие, операцию в тесном контакте. Проявляется в нетерпимости друг к другу, своеобразной «психологической аллергии» на конкрет­ного человека, когда все, а иногда совершенные пустяки, раз­дражает и выводит одного или обоих из себя. Психологическая несовместимость — комплексное психологическое явление, хотя источником может быть соприкосновение отдельных качеств. Характерно, что несовместимость бывает и при полном совпаде­нии особенностей и при полном несовпадении, например, нали­чии у обоих сотрудников лидерских качеств, упрямства, повышен­ной раздражительности, завышенной самооценки или — высокой активности, подвижности, эмоциональности одного и пассивно­сти, медлительности и флегматичности второго. Другие же каче­ства личности не компенсируют возникающие противоречия. Вообще же считается, что дееспособен коллектив, состоящий из разных личностей, у каждой из которых есть выраженная силь­ная сторона.

Психологически ответственный акт — подбор старших групп, бригадиров, мастеров, руководителей отделений и т.д., особенно — выдвижение лиц из числа своих сотрудников. Важно оценить не только профессионализм выдвиженца, но и его управленческие способности, умение работать с людьми, предвидеть, как он бу-

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

дет воспринят подчиненными, как будет выглядеть в их глазах в сравнении с предшественником. Хорошо, когда заранее проду-мывается резерв на выдвижение, зачисленные в него кандидаты готовятся, получают индивидуальные задания и выполнение их проверяется.

Повышение профессионализма сотрудников — необходимый элемент работы с персоналом. Оно может вестись путем: введе­ния системы служебной подготовки (периодического проведе­ния занятий), заданий на индивидуальную подготовку, в про­цессе управления и оказания повседневной помощи, наставни­чества (шефства) над молодыми сотрудниками, поощрения ве­черней учебы в образовательных учреждениях, периодических проверках знаний (например, нормативных документов, инструк­ций и пр.) и т.д. Совсем неплохо взять на вооружение зарубежный опыт ежегодной проверки профессионализма всех сотрудников для подтверждения своего права на занятие должности.

В систему работы с кадрами входит и работа с коллективом, которая уже рассмотрена выше.

Основы научной Под научной организацией труда (НОТ) по- организации труда нимается использование достижений наук (преимущественно психофизиологии, ин­женерной психологии, социальной психоло­гии, гигиены труда, дизайна) для обеспечения эффективности труда.

К центральным задачам, которые решает НОТ, относятся две:

• создание на рабочих местах макси­мально благоприятных условий,

• обеспечение высокой работоспособно­сти работающих.

Создание благоприятных условий на рабо­чих местах стало предметом пристальных и широких научных исследований и усовер­шенствований с начала XX в. и получило первичное воплощение в системе Ф. Тейлора (1856—1915). Ны­не оно предусматривает научно обоснованные:

• конструирование рабочих мест (удобный стол, сиденье,
оборудование необходимыми средствами, размещение их и инст­
румента);

10. Психолого-педагогические основы профессионального труда 361

• конструирование приборов и инструмента (панелей, экра­нов, шкал, ручек, включателей и пр.);

• создание рабочей среды, в которой находится работающий (освещенность, цвет, температура, состав воздуха, отсутствие из­лучений, шумов, помех);

• распределение функций между человеком и машиной, со­гласование их возможностей;

• проектирование машин, обладающих некоторыми возмож­ностями человека (ныне это и проблема искусственного интел­лекта);

• способы и приемы оптимального выполнения рабочих движений;

• распределение рабочих функций между совместно выпол­няющими работу (в конвейерном производстве, управлении са­молетом, космическими аппаратами и др.).

Обеспечение высокой работоспособности сотрудников имеет в своей основе проблему предупреждения и снятия чрезмерной усталости и утомления, которые развиваются в процессе труда, снижают его эффективность и могут сказываться неблагоприят­но на здоровье. Работоспособность — психологическая и физио­логическая возможность человека эффективно выполнять рабо­ту в течение определенного времени. Расход запаса сил при ра­боте приводит к возникновению и усилению утомления (состояние организма, связанное с угнетением функций цен­тральной нервной системы, снижением возбудимости и лабиль­ности, нарастанием торможения процессов высшей нервной деятельности, их рассогласования, нехваткой кислорода в орга­низме, накоплением «шлака» — отходов обмена веществ, сни­жением энергетических ресурсов систем организма и пр.) и чув­ства усталости (состояние психики, характерное ощущением спада сил, слабости, разбитости, вялости, трудности и нежела­ния продолжать работу, желания отдохнуть и ухудшением пси­хологических функций мышления, памяти, внимания, воли и др.). Чем больше усталость и утомление, тем ниже работоспо­собность и показатели эффективности труда. Утомление и уста­лость взаимосвязаны. Понятно, что утомление порождает чувст­во усталости и снижает работоспособность. Но чувство устало­сти, слабости, разбитости, нежелания работать может возникать и при полном запасе сил в организме. Это бывает при неумении

14 Психологии и педагогика

Amp;2

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

настроиться на работу, отсутствии интереса к ней и трудолюбия, у любителей много спать или постоянно «расслабляться», после длительных перерывов в работе и пр.

Динамика работоспособности закономерна и имеет разные проявления (рис. 10.1). Причины ее не только физиологические, но и психологические.

Рис. 10.1. Динамика работоспособности

н) — недельная, с) — суточная, э) — по рабочим этапам. р) — при непрерывной работе

Научная организация труда для поддержания работоспособ­ности на высоком уровне рекомендует общие и специальные меры.

10. Психолого-педагогические основы профессионального труда

Общие меры заключаются в создании благоприятных условий на рабочих местах, о которых шла речь выше, и здоровой атмо­сферы в группах работающих. Смысл их — в исключении не­производительного расходования сил. Рекомендуется самим ра­ботникам повышать психологическую устойчивость к негативно влияющим на психику факторам, если их нельзя избежать.

Специальные меры более прицельны и активны и рекомен­дуются к осуществлению самим работником. Работа меньше утомляет, если она интересна, делается с увлечением, приносит удовлетворение, радость, а поэтому нужно самостимулирование рабочего настроя. Положительно влияет тихая музыка, приятные мелодии. Отрицательно сказываются холод или жара в помеще­нии, работа с переполненным пищей желудком, посторонние шумы; их надо устранять.

Важен режим труда и отдыха — чередование нагрузок и разгрузок, затрат сил и их восстановления. Существует микро- и макрорежим. Первый заключается во введении в процесс рабо­ты мер, направленных хотя бы на частичное восстановление сил. Это по возможности: микроперерывы длительностью 7— И) минут через каждые-1,5 — 2 часа работы; периодические рас­слабления на рабочем месте в течение хотя бы 3—5 минут (отвалиться на спинку стула, опустить голову, закрыть глаза, расслабиться); гипервентиляция легких (10—15 медленных, глу­боких, до конца вдохов и выдохов); изометрические упражнения (на рабочем месте, можно даже не прерывая сидячую работу, выполнить несколько 5— 10-секундных мышечных напряжений и расслаблений. Например, обхватив ладонями стул снизу сиде­ния, пытаться как бы поднять себя, а затем расслабиться; опе­реться руками о сидение и приподнять себя над стулом, рассла­биться; подпереть голову руками, и пытаться подбородком вда­вить их в стол, расслабиться и др.); 3—5-минутные физкультур­ные разминки на рабочем месте; временное переключение с утомившего вида действий на более простой.

Макрорежим предполагает: соблюдение установленной зако­ном продолжительности обязательного рабочего дня, час обе­денного отдыха, сутки отдыха в недельном и длительный отдых в годовом рабочих циклах, правильную организацию отдыха. Хорошо отдыхать — не просто много отдыхать. Важно — как отдыхать. Есть два основных вида отдыха: пассивный и актив-

14*

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

ный. Пассивный отдых — обеденный перерыв, время по окон­чании работы, ежедневный сон продолжительностью 7—8 часов. Активный отдых — отдых, заполненный какой-то активностью, рассчитанной на ускоренное восстановление работоспособно­сти. Науке давно известен «феномен Сеченова». Ученый прово­дил эксперименты по поднятию и опусканию груза одной рукой до полного отказа, т. е. крайнего мышечного утомления. Число поднятий подсчитывалось. Для отдыха отводился 10-минутный перерыв. В одной серии опытов испытуемые в перерыве прекра­щали всякую деятельность (пассивный отдых), в другой — в тече­ние одной минуты поднимали груз, но другой рукой (активный отдых). Оказалось, что сила первой руки восстанавливалась значи­тельно лучше во второй серии экспериментов, что объясняется физиологическими законами доминанты и индукции.

Современные исследования, подтверждая «феномен Сеченова». уточняют: активный отдых полезен при местном утомлении (что-то устало: глаза, мышление, спина, ноги и т.п.), переключении нагрузок (устала голова — активизируй мышцы, устали глаза — не занимайся во время отдыха просмотром телепередач или чтением и т.д.), если он не очень интенсивен и доставляет удовольствие.

Работоспособность можно повысить, но кратковременно, с по­
мощью стимуляторов: глюкозы, витаминов, кофе, крепкого чая, ли­
мона, тонизирующих препаратов, но не следует ими злоупотреблять.
Вхождение Начато работы на новом месте — доста-

в должность точно сложное и трудное событие для но-

вого сотрудника, а тем более для молодого специалиста. Это не просто атминистративный акт или отрезок времени, который неизбежно завершается успехом. Надо умело и достойно его пройти, преодолев своеобразные психологиче­ские и педагогические трудности.

Вхождение в должность — процесс психической адаптации¹ молодого специалиста к деятельности и условиям по новому мес­ту работы. Он включает:

¹ От лат. adaptio - приспособляю. Психологическая адаптация — настройка и приспособление психической деятельности (процессов, состояний, а при необ­ходимости, и психических образований — навыков, качеств и др.) к активности в новых условиях.

10. Психолого-педагогические основы профессионального труда

• профессиональную адаптацию: освоение функций, обязан­ностей и действий по должности. Приходится вспоминать, что изучалось ранее, подучиваться, обогащаться знаниями, навыка­ми, умениями, отказываться от учебных привычек и условностей, добиваться реальных результатов в труде;

• социально-психологическую адаптацию: привыкание к ново­му коллективу, новым людям, налаживание деловых и доброже­лательных отношений с ними, завоевание их уважения, изучение и принятие существующих в нем формальных и неформальных норм поведения, включение в рахтичные аспекты жизни коллек­тива, самоутверждение в коллективе;

• бытовую адаптацию: привыкание к новому (по сравнению с учебой) режиму жизни, повышенным психологическим и фи­зическим нагрузкам, решение жилищных проблем, вопросов пи­тания, стирки, досуга.

Степень адаптационных трудностей задастся степенью разли­чий между учебой, образом жизни студента и профессиональной работой, а эти различия весьма велики. Трудности возрастаю!, если студент не очень напрягался в учебе, не вырабатывал у себя качеств профессионала, если работа по должности не очень сов­падает с профилем полученного профессионального образования, если новый коллектив не очень развит и дружелюбен.

Адаптация протекает в три этапа:

• прием обязанностей и начала работы,

• углубленное освоение обязанностей,

• творческое повышение эффективности труда на основе полученного образования.

Первый этап обычно (сроки очень индивидуальны) длится 7—15 дней, второй -- до 6—12 месяцев, а третий -- до трех и более лет, в течение которых новичок считается молодым спе­циалистом.

Вступая в должность на новом месте работы, следует:

• настроиться на успешную адаптацию с полным понимани­ем ее длительности, характера, сложностей и важности успеха для дальнейшей трудовой деятельности;

• рассматривать адаптацию не как чисто технический, про-фессиональный акт, но как личностную и социально-психологическую задачу, решение которой происходит под внешне малозаметным, но пристальным изучающим и оцени-

366

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

ваюшим новичка наблюдением сослуживцев, как проверку каче­ства его образованности и выучки, как акт самореализации и но­вого, более высокого уровня самоутверждения, как очередной экзамен жизни;

• действовать с полной мобилизацией сил, осмысленно, ор­ганизованно, самокритично, без поспешных выводов о том, что адаптация завершена, не отчаиваясь при каких-то неудачах и продолжая учиться, учиться на практике.

10.2. Решение профессиональных задач в экстремальных условиях

Экстремальность в Экстремальными ¹ называют ситуации, ко­
профессиональной торые ставят перед человеком большие
деятельности трудности, требуют от него большого, даже

предельного напряжения сил и возможно­стей. В профессиональной деятельности такие ситуации доста­точно часты, особенно у специалистов силовых структур, спаса­телей, юристов, врачей, инженерно-технических работников, транспортников и др. Это ситуации при действии стихийных сил природы (землетрясения, ураганы, лесные пожары, сели. эпидемии и эпизоотии и пр.), аварийные изменения техносфе­ры (аварии на химических, экологически опасных производст­вах, атомных электростанциях, катастрофы транспорта, разру­шение зданий и пр.) и социальные катаклизмы (массовые бес­порядки, террористические акты, захваты заложников и самоле­тов, действия бандитских групп, острые социальные конфликты и др.). Однако экстремальность бывает и профессиональной (угроза банкротства, разорения, крупные потери, неудачи, от­сутствие средств для оплаты задолженности, выход из строя техники и отсутствие запчастей и др.), и бытовой (острые кон­фликты, национальный экстремизм, угрозы преступников, пе­регрузки и отсутствие сил, противоречия между требованиями ситуации и личной подготовленностью к ней и т.п.). Действия в экстремальной ситуации часто имеют решающее значение для

Or лат. exfremum — крайний, предельный.

10. Психошго-педагогические основы профессионального трудз

успеха. Они — пик профессионализма и подготовленности че­ловека к реалиям жизни.

В последние десятилетия происходит рост экстремальности в жизни и деятельности практически всех граждан, что повышает значение их экстремальной подготовленности.

Для экстремальных ситуаций характерны

Характеристика. трудности, вызванные разными фактора-

экстремальных ситуаций ^г г-

ми, относящимися к трем группам: обста­новочным, деятельностным и личностным. Экстремачьные си­туации отличаются разными комплексами их.

К обстановочным факторам относятся объективные особен­ности событий:

• факта возникновения события, относимого обычно к экстре-мальным (катастрофа, авария, землетрясение, пожар, крах, смерть и пр.);

• наблюдаемых потерь, лишений, разрушений, страданий, сры­ва работы, неудачи, поражения и пр. (непосредственные впечат­ления);

• объективной угрозы выполнению плана, достижению цели, здоровью, жизни людей или самого сотрудника;

• новизны, необычности, внезапности, стремительности возникновения и протекания значимого события (помех, кон­фликтов, противодействия, вымогательства, шантажа, нападе­ния и др.);

• неопределенности, общей тревожности, пораженческих на­строений, хождения слухов.

Деятельностные факторы присущи самой деятельности, ко­торую реализует человек. Это факторы:

• понимания большой значимости предстоящих или выпол­няемых человеком действий;

• предвидения больших трудностей в достижении необходимого результата и возможности неудачи;

• понимания большой цены ошибки, если она будет допущена;

• осознания личной ответственности за успех;

• дефицита времени для подготовки, принятия решения и достижения необходимого результата;

• ожидания;

• понимания недостаточной обеспеченности предстоящих или осуществляемых действий, нужной для успеха;

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

• коллективизма, солидарности, выражающиеся в понимании не подводить других, не выглядеть в их глазах неполноценным профессионалом, неполноценной личностью;

• неудач, сделанных промахов, ошибок;

• больших и длительных нагрузок.

Личностные факторы связаны с психологическими и педа­гогическими особенностями личности. Таковы факторы:

• отсутствия интереса. Работа с интересом умножает силы, без него — заставляет постоянно пересиливать себя;

• отсутствии личного опыта действий в экстремальных во­обще или подобных ситуациях;

• неуверенности в себе;

• неуверенности в правильности решения, сделанном выборе (борьба мотивов):

• неуверенности в коллегах, руководителе;

• неуверенности в технике, средствах защиты, оружии;

• непонимания обстановки и того, что надо делать;

• психологической неготовности, неполной собранности;

• низкой психологической надежности, проявляющейся в обо­стренных реакциях на трудности (чрезмерная тревожность, пере­живания, плохое самообладание);

• низкой работоспособности и выносливости.

По степени экстремальности,

трудностей, напряжений все ситуации де­лятся на:

• нормальные, характерные обычными трудностями;

• параэкстремальные — трудности около предельных;

• собственно экстремальные — испытываемые трудности тре­буют полной мобилизации возможностей человека;

• гиперэкстремальные -■- трудности чрезмерны, превосходят возможности человека, обязывают действовать «через не могу».

Профессиональная деятельность, да и нередко жизнь, харак­терны чередой ситуаций, в которой встречаются все эти типы. Любая нормальная ситуация может перерасти в остро экстре­мальную даже из-за неосторожно сказанного слова, полученной повой информации, нервного состояния собеседника.

Экстремальность — объективно-субъективное явление. Одна и та же ситуация для разных людей может быть нормальной, пара-

10. Психолого-педагогические основы профессионального труда 369

экстремальной, экстремальной или гиперэкстремалыюй. В ре­
шающей степени это зависит от особенностей личности, подго­
товленности и психического состояния. Так, прыжок с парашю­
том для человека, впервые совершающего его, бесспорно экстре-
мален, а для мастера парашютного спорта — обыденное, нор-
мальное событие. Собранный, настороженный и отмобилизовав­
ший свои силы человек готов к встрече с любыми опасностями и
неожиданностями, но он может вздрогнуть, испытать мгновен­
ный испуг и растерянность, услышав рядом телефонный звонок,
когда пребывает в состоянии расслабленности (психологически
верна народная поговорка: «расплох и медведя губит»).
Состояния и профес- Существуют два вида психологических ре-
сиональные действия акций человека в экстремальных ситуаци-
людей в экстремаль- ях: неспецифические -- возникающие все-
ных ситуациях гда, во всех экстремальных ситуациях, не-

зависимо от их конкретных особенностей, и специфические — соответствующие особенностям ситуации. Первые выражаются в универсальной реакции — психологиче­ском стрессе — возникновении психического напряжения, вы­зывающего общую-мобилизацию возможностей психики и орга­низма, необходимую для преодоления возникших трудностей. Вторые — в реакции, в точности отвечающей своеобразию дан­ной экстремальной ситуации — адекватные ей психические процессы и состояния, мысли, соображения, чувства, волевые процессы, поступки, действия, приемы. Те и другие, в зависи­мости от своего характера, могут способствовать успеху дейст­вий в экстремальных ситуациях либо ухудшать и даже срывать их. Так, относительно небольшое психическое напряжение (эустресс) повышает качество действий, а чрезмерное (дистресс) — ухудшает. Хорошая подготовленность позволяет действовать со-I— ответственно специфике обстановки, а плохая — порождает не­суразные или некачественные решения, непродуманные дейст­вия, применение несоответствующих обстановке приемов и воз­никновение неадекватных психических состояний (например, потерю бдительности или неоправданные страхи) и др.

Поэтому на плохо, недостаточно подготовленного к поведе­нию и решению задач в экстремальных условиях человека, про­фессионала, последние сказываются отрицательно: вызывают перенапряжение, растерянность, нерешительность, утрату само-

Раздел III. Психология и педагогика: профессионал

контроля и самоуправления, страх, непонимание обстановки, ухудшение сообразительности, находчивости, наблюдательности, работы памяти, скорости реакций, учащение и углубление оши­бок, снижение точности действий и др. В слабо подготовленных группах, отрядах, экипажах часто возникают пессимистические настроения, слухи, ослабление дисциплины, нарушения устав­ных и служебных норм поведения, склонность к неумеренному употреблению спиртного, конфликты во взаимоотношениях, паника и пр.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: