Коммуникативная компетентность преподавателя

Передовая педагогическая практика уже давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений, т. е. превращает его в педагогическое взаимодействие, диалог как источник личностного развития всех участников образовательного процесса. При этом основным средством педагогического воздействия становится личность преподавателя, который инициирует и реализует педагогическую коммуникацию. Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.

Педагогическая коммуникация как средство целенаправленной трансляции культуры призвана обеспечивать возможности для саморазвития личности и проявления ее творческого потенциала. При этом главное — не воздействие субъекта на объект, а образовательное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в результате которого изменяются как учащиеся, так и учителя. Оно предполагает, что при реализации субъектом ответного действия учитывается то воздействие, которому он был подвергнут. Способ такого учета и его направленность связаны с согласованием взаимодействующими субъектами целей совместной деятельности и средств ее реализации. Это — диалогическое взаимодействие, согласующее разные способы мировосприятия и миропонимания. Под педагогической коммуникацией мы понимаем социально обусловленное взаимодействие участников образовательного процесса на основе субъект-субъектных отношений, ведущее к личностным преобразованиям и новообразованиям.

Для определения эффективности педагогической коммуникации необходимо четко представлять структуру последней. Основными структурными элементами коммуникации являются: отправитель — коммуникатор (педагог, автор учебного текста); получатель — реципиент (учащийся); педагогическое общение (контакт, связь); код (естественные языки, невербальные средства); контекст; сообщение (образовательная информация). Все они влияют на характер, направленность и результативность педагогической коммуникации (социально-психологические особенности отправителя сообщения и реципиента, содержание и структурированность информации, особенности социально-педагогической среды и предмета сообщения и др.).

Только оптимальное функционирование всех названных элементов образовательного коммуникативного процесса обеспечивает его высокий педагогический эффект. В первую очередь, этот эффект определяют следующие факторы: 1) коммуникативная компетентность преподавателя, т. е. фонд его актуальных, профессионально-предметных знаний, умений и педагогическое мастерство; 2) наличие смыслового контакта, достигаемого лишь в случае совпадения «смысловых фокусов» отправленного и воспринимаемого текста; 3) построение целостного образовательного процесса в соответствии с научными представлениями об информационно-смысловой структуре процессов текстообразования и самих текстов как продуктов этих процессов.

Существенную роль в педагогической коммуникации играют ценностные ориентации и целевые установки обучающихся — коммуникантов. Педагоги в соответствии со своим социальным статусом обязаны принимать на уровне индивидуальных установок закрепленные в нормативных актах цели образования и постоянно пытаться осуществлять их в коммуникативных действиях, не ограничиваясь их декларативным признанием. В связи с этим стоит напомнить об изменившейся формулировке понятия «образование» в последней редакции Федерального закона «Об образовании», в котором под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...» В отличие от первоначального текста 1992 г. здесь делается акцент на то, что образование нельзя более рассматривать только как процесс обучения; оно должно быть нацелено прежде всего на воспитание человека, развитие его личности.

Эффективность педагогической коммуникации во многом зависит от того, какой тип обучения и воспитания реализует преподаватель. При традиционном — объяснительно-иллюстративном — типе осуществляется такое взаимодействие, когда педагоги передают знания, умения, навыки, а учащиеся должны их усваивать. При таком взаимодействии отсутствуют субъект-субъектные отношения, каждый из партнеров относится к другому как к объекту. В этом случае затруднено органичное соединение обучения и воспитания в рамках единого образовательного процесса.

Общение преподавателей и учащихся преимущественно на информационном уровне снижает познавательную активность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воздействие. Эмоциональная привлекательность педагогической коммуникации зависит от того, насколько педагогу удается проявить себя как оригинальную личность со своими убеждениями, увлечениями, пристрастиями, жизненным опытом, своеобразием характера. Многосторонняя трансляция своей индивидуальности позволяет педагогу персонифицировать себя в воспитанниках, оказывать действенное влияние на формирование их личностных качеств.

Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов формулирует цель курса следующим образом: «приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенции. Общая компетенция призвана стимули-

ровать интеллектуальное и эмоциональное развитие личности учащегося... Коммуникативная компетенция включает лингвистический, социокультурный и прагматический компоненты». Особое значение для преподавателя иностранного языка как носителя и транслятора разных культур имеет межкультурная компетенция и содействие ее формированию у учащихся.

Наряду с общей готовностью к иноязычной коммуникации межкультурная компетенция включает следующие аспекты: осознание самого себя как субъекта определенной культуры и уверенность в себе; эмпатия к представителям иных культур; восприятие форм другого языка и поведения; понимание социально-экономических и политических причин этноцентризма и межкультурных конфликтов; терпимость к стрессовым ситуациям; способность разрешать противоречия и конфликты культурно адекватным способом, понимая, что в сравнении культур не бывает «лучше» или «хуже» — бывает только «иначе». Важнейшим методом формирования соответствующих установок, ценностных ориентаций и умений выступает межкультурное сравнение, на основе которого учащиеся могут верно понять и оценить свои наблюдения и познания в сфере собственной и чужой культур.

Кризисные явления в нашей стране и за рубежом, резкий рост ксенофобии свидетельствуют о том, что самой уязвимой сферой человеческих взаимоотношений в трансформирующемся поликультурном обществе является сфера межэтнических отношений. В этих условиях преподавателям следует ориентироваться в своем коммуникативном поведении в первую очередь на основные ценности системы образования: свободу, толерантность, гармоничность, креативность, самоактуализацию. Особую актуальность приобретает воспитание молодых людей в духе толерантности, рассматриваемое в качестве безотлагательного императива. Его цель — воспитание чутких и ответственных граждан, открытых к восприятию других культур, способных оценить свободу, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными средствами. Активная толерантность развивается на основе понимания, сотрудничества и партнерства.

Коммуникативность как основа формирования коммуникативной компетентности — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, которая является методическим отражением познанных законов

и закономерностей, совокупностью знаний о целях, сущности, содержании, структуре образования, выступающих в качестве регулятивных норм практики. Коммуникативность предполагает, что содержание образования ориентировано на общение, и сама образовательная деятельность организуется как модель процесса общения. Общение включает аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителя языка, процессов передачи и восприятия информации, актуальных и потенциальных потребностей учащихся, языковых средств и их речевых реализаций. Коммуникативность как основополагающая категория теории образования ориентирует на включение учащихся в непосредственный коммуникативный акт для решения жизненных задач, возникающих в ходе изменяющейся действительности.

Содержание и объем понятия «коммуникация» определяются ввиду его многоаспектности по-разному. Наиболее общая дефиниция определяет коммуникацию как связь между двумя или более субъектами, в ходе которой происходит обмен информацией. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, называются коммуникативными. Основная задача коммуникации состоит в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее участника. В актах коммуникации реализуются управленческая, информационная, эмотивная и фатическая функции. Соответственно этим функциям выделяются следующие виды сообщений: побудительные — убеждение, внушение, просьба, приказ; информативные — передача реальных или вымышленных сведений; экспрессивные — возбуждение эмоционального переживания; фатические — установление и поддержание контакта. Коммуникация классифицируется и по другим основаниям. По типу отношений между участниками различаются межличностная, публичная и массовая коммуникации. По средствам — речевая (письменная и устная), паралингвистическая (жесты, мимика, мелодика), вещественно-знаковая (изобразительное искусство и др.).

Культура как система текстов приобретает смысл и актуализирует свои значения в конкретных актах коммуникации. В коммуникативных актах происходит постоянный процесс порождения значений, смыслов и значимостей. В общении коммуниканты соотносят свои замыслы, коммуникативные намерения с тем, что означается и делается посредством языка в данных условиях. Только отталкиваясь от коммуникативной

природы языка и культурного контекста коммуникации, можно выяснить, как происходит взаимопонимание, возникает эффект воздействия. Коммуникация как обмен информацией, порождение мыслей, идей, знаний, социальных чувств является причиной и основой формирования новых понятий, а, следовательно, новых знаний, сознания и культуры человека.

Успех любой деятельности зависит от того, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает способность слушать и услышать, смотреть и увидеть и т. д. и во всех случаях адекватно понимать воспринимаемое. Коммуникативная компетентность предполагает принятие и понимание партнеров по общению с их ценностями, ориентациями, взглядами, намерениями в процессе образовательной деятельности. Уметь коммуницировать — это значит уметь сотрудничать, координировать, согласовывать действия, сопереживать, сомневаться, приходить к согласию, разрешая конфликты. В этом заключается гуманистический аспект проблемы педагогического взаимодействия людей, а также отношений различных институтов и форм власти, граждан и государства.

При формировании коммуникативной компетентности необходимо учитывать основные характеристики коммуникативного процесса, его субъектность и предметность. Речевая деятельность субъекта всегда должна быть направлена на ее идеальный предмет — мысль, сформулированную и представленную в тексте, на различных носителях. Выведение на первый план мысли субъекта о событиях, явлениях, процессах, действиях, отношениях как идеального предмета речевой деятельности является важным аспектом культуры коммуникации как с точки зрения отправителя сообщения (формирование и формулирование мысли), так и с точки зрения реципиента (адекватное восприятие смысла сообщения).

Как отмечал Л. С. Выготский, всякая мысль стремится соединить что-то, установить отношения между чем-то и чем-то. Поэтому мы должны помнить и учитывать два компонента идеального предмета любого вида речевой деятельности. Первый компонент — это поименованные, названные языковыми средствами предметы, явления, события, действия, т. е. «что-то». Второй компонент — обозначенные отношения и связи между этими «что-то». Разделение этих двух компонентов является чисто условным, так как мысль возможна только при диалектическом единстве обоих.

Анализ любого текста предполагает определение его темы, ремы (того нового, о чем сообщается) и денотатной структуры. Денотат — это отраженное в мышлении и обозначенное языковыми средствами в тексте явление объективного мира. Отдельно взятое слово не имеет своего денотата, а приобретает его в момент употребления и обязательно во взаимодействии с другими элементами языка при активном участии мышления. Понятийный и денотатный планы взаимопроникают, существуют в единстве не только в процессе порождения текста, но и в порожденном тексте при встрече с ним читающего (слушающего).

Реципиент воспринимает текст на основе имеющейся у него глобальной структуры знаний, существующей в сознании. Из этой структуры «заработает» та часть, которая окажется соотносимой со структурой, представленной автором в тексте, за которой опять-таки стоит глобальная структура знаний о данной реальной области самого автора. Всем коммуникантам, а особенно авторам и потребителям учебных текстов, необходимо четко представлять себе их локальную структуру, представляющую собой систему внутренних связей между понятиями, входящими в этот текст. Локальная структура, в свою очередь, обязательно подчиняется глобальной структуре более крупной темы. На основе логико-семантической структуры возможен информационный анализ текстов, что обеспечивает их доступность и адекватное понимание.

При соотнесении того или иного текста с общей денотатной структурой темы, а также с другими текстами, возможно ввести несколько вариантов оценки новизны текста. В одном случае ключевые понятия являются одинаковыми, но их выражают другие языковые средства, т. е. имеется больше отношений и связей по синтагматической оси. Здесь можно говорить о синонимичности смыслов таких текстов. В другом случае в тексте к общим понятиям добавляются новые, дополнительные и по горизонтали, и по вертикали денотатной структуры. В третьем варианте в тексте могут быть представлены совсем другие понятия, чем во всех предыдущих. При этом следует иметь в виду, что каждому тексту свойствен определенный замысел как нерасчлененный смыслокомплекс, относящийся ко всему тексту и выраженный в нем пространственно-понятийной схемой, полем номинации.

Понятие информации связано со вторым компонентом мысли как соединением имен и отношений между ними, образую-

щих смысловые связи, в форме которых в нашем сознании отражаются существующие вне нас предметные отношения объективной реальности, которые проникают в структуру текста и связывают предложения между собой. Поэтому при анализе текста в первую очередь важно выделить те смысловые связи, за счет которых текст управляет каждым предложением, а именно смысловые связи между данным и новым в суждении, т. е. темо-рематические единства в качестве минимальной единицы мысли.

Таким образом, формируя коммуникативную компетентность, мы всегда обращаемся к предмету речевой деятельности, к мысли, и оперируем, прежде всего, ее минимальными единицами, которые в свою очередь связаны с логическими категориями существования мысли и движения, ее статикой и динамикой, т. е. с именами, понятиями, суждениями, умозаключениями. При этом само смысловое содержание текста сообразуется с логикой изложения содержания, с композиционно-логическими закономерностями текста. В практике общения важен именно смысл информации, а не ее количество. Каково бы ни было количество информации, оно оказывается совершенно бесполезным, если оно не осмыслено. Смысловую информацию отличают новизна, ценность, содержательность.

Функциональной единицей общения выступает коммуникативная задача, которая реализуется в коммуникативном акте. С позиции педагога могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: передача (сообщение) информации; затребование, запрос информации; побуждение к вербальному или невербальному действию; выражение отношения к вербальному или невербальному действию учащихся (И. А. Зимняя). В педагогической практике преподаватели чаще всего реализуют организующие и стимулирующие функции в ущерб оценочным, в частности одобрительным, действиям, что, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его положительного подкрепления. Коммуникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом постоянного специального освоения будущими и действующими педагогами.

Коммуникативную компетентность педагога согласно современным научным представлениям можно определить как такой уровень обученности взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, который необходим ему для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках сво-

их способностей и социального статуса. Из этой дефиниции следует, что коммуникативная компетентность характеризуется не только присущими конкретному педагогу индивидуально-психологическими свойствами, но и профессиональной и социальной средой. Данное профессиональное качество личности педагога отличают три основные характеристики: а) практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций педагогической коммуникации; б) умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой ситуации педагогического общения; в) умение построения речевых актов в соответствии с языковыми и речевыми нормами.

Следует проводить различия между термином «коммуникативная компетентность» и широко применяемым в лингводидактике термином «коммуникативная компетенция». Понятие «компетенция» трактуется как: а) круг полномочий и б) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом. Таким образом, компетенция с точки зрения коммуникации выступает как осведомленность в какой-либо деятельности, а компетентность рассматривается как обладание компетенцией, как уже сформированное профессионально значимое качество личности. Коммуникативная компетенция может служить базой для развития коммуникативной компетентности педагога. Коммуникативная компетентность включает в себя языковую (лингвистическую) компетенцию, предполагающую владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текста; профессиональную компетенцию, охватывающую профессиональные знания, умения, деловые качества; социокультурную компетенцию, включающую в себя знание особенностей национальной и мировой культуры, правила поведения в обществе, соблюдение культурных норм.

Для достижения запланированного результата педагог должен уметь на основе знаний психологических механизмов педагогического взаимодействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и логические средства. Совокупность соответствующих знаний и умений в лингвистической и педагогической литературе последних лет нередко обозначается терминами «риторическая компетенция» или «культура речи». В структуру риторической компетенции входят следующие коммуникативные качества: правильность,

логичность, чистота речи, точность, богатство, выразительность, образность, уместность, доступность, действенность. Риторическая компетенция позволяет педагогу находить способы убеждения, осуществлять коммуникацию соответственно исторически сложившимся языковым нормам, достигать на основе психологических механизмов взаимодействия с учащимися наибольшего педагогического эффекта. Коммуникативная и риторическая компетенции составляют коммуникативную компетентность педагога, благодаря которой он не только организует свою профессиональную деятельность, но и создает гуманную атмосферу межличностного доверия, добра и согласия.

В связи с этим нельзя не затронуть проблему засилья «уличного языка», ненормативной лексики, мата в речи части студенческой молодежи и некоторых преподавателей. В данном случае в защите нуждается не язык, а сами люди, наше единое культурное пространство. Границы и содержание моего языка определяют мое сознание, мой внутренний мир, мое поведение. Сознание людей, употребляющих ненормативную лексику, изъясняющихся с помощью нецензурных слов, становится все более примитивным. Происходит нарастающая ментальная деградация. Обеденная (матерная) лексика обижает, оскорбляет, унижает.

Дело не только в том, что ругаться матом плохо, некрасиво, некультурно, аморально, а главным образом в том, что сознание становится суженным, плоским, образ мира примитивным. Такое сознание — очень хороший материал для манипулирования. Люди замыкаются в себе, они зациклены на самых примитивных человеческих потребностях и легко могут соскользнуть в девиантное, асоциальное поведение.

К. Роджерс, который одним из первых обосновал в книге «Свобода учиться» (1969) необходимость гуманизации образовательного процесса, видел задачу преподавателя именно в «фасилитации» (облегчении) осмысленной учебы студентов, считая, что успех учебного занятия зависит в первую очередь не от его структуры и типа, не от поурочного распределения материала, не от применения технических средств обучения, а от межличностных отношений «преподаватель—студент». Динамика гуманизации образования отражает движение от монологической модели образования к диалогической. Необходимым условием такого диалогического взаимодействия партнеров в сфере педагогической коммуникации и критерием ее эффективности выступает коммуникативная компетентность педаго-

га, основу которой составляют следующие группы коммуникативных умений:

— речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами;

— социально-психологические умения, связанные с овладением процессами взаимосвязи, взаимоотношения, взаимопонимания, взаимовлияния;

— психологические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки и саморегулирования;

— умения использовать нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией;

— умения использовать невербальные средства общения (интонация, темп, громкость, мелодика, мимика, жесты, позы, контакт взглядов, прикосновения, дистанция, внешний облик);

— умения использовать различные организационно-коммуникативные формы (установление отношений, планирование совместной деятельности, дискуссия, полемика и проч.);

— умения взаимодействовать на уровне диалога с учащимся или группой, на уровне полилога, на уровне межгруппового диалога.

Специфика коммуникативной компетентности преподавателя-юриста определяется особенностями юридического дискурса, понимаемого как построение устной и письменной речи (текстов) в сфере права посредством конкретного языка. Преподавателям и студентам-юристам профессионально необходимо знать и уметь использовать наиболее рациональные и эффективные приемы создания и понимания правовых текстов.

Проблема порождения и понимания языкового текста выдвинулась в настоящее время в ряд наиболее обсуждаемых проблем научного познания. Многие теоретические и прикладные дисциплины (и право здесь не исключение) не только изучают эту проблему, но и осознают необходимость ее решения как предпосылку своего дальнейшего развития, о чем свидетельствуют постоянно растущая библиография по вопросам интерпретации и толкования юридических текстов, а также увеличение числа соответствующих исследований междисциплинарного характера.

Определяющим среди разнообразных языковых форм бытия права является текст закона — единственно возможный адекватный способ оформления правовых предписаний, объединяющий все аспекты правопонимания и правоприменения.

Текст закона понимается как «словесно выраженное и закрепленное в документах содержание закона (иного нормативного акта)»[64]. Такой текст должен выражать непростые, а нередко и весьма сложные понятия. Но добиваясь максимальной строгости и точности юридических понятий, его авторы одновременно стремятся к доходчивости, простоте и ясности изложения. Законодательные тексты относятся к официально-деловому функциональному стилю. Специфические особенности текста закона — это ясность, точность, краткость и определенность формулировок, императивный характер изложения, специальная терминология, отсутствие эмоционально-художественной экспрессии и декларативных положений. Рассмотрим эти особенности на примере текста уголовного закона.

Проблема адекватного понимания текста уголовного закона обладает очевидной и непреходящей актуальностью в связи с тем, что нормативные предписания приобретают качества правового регулятора при условии обязательной словесной фиксации с соблюдением официально принятой процедуры, и все социальные отношения, возникающие при осуществлении правовых предписаний в юридически значимом поведении, опосредованы этим текстом. Неоднозначность восприятия, обусловленная взаимодействием несовпадающих индивидуальных языковых картин мира, включая юридическую реальность, в сознании субъектов, делает весьма важным и необходимым выявление условий правильного понимания текста закона, а также причин возможного непонимания.

Текст представляет собой конструктивный диалог между двумя концептуальными системами автора и реципиента, где для автора важна именно эффективность этого диалога, которая зависит от способности законодателя предвидеть особенности восприятия и понимания содержания текста предполагаемым адресатом и учитывать его возможную реакцию, в том числе моменты потенциального непонимания. В этом смысле успех диалога во многом достигается посредством особой лингвистической и смысловой организации текста. Особенно важно четко и ясно формулировать в тексте уголовно-правовой нормы определенный набор точных признаков для дифференциации преступлений и уголовной ответственности.

Главное условие адекватного понимания текстов уголовно-правовых актов — владение языком права, который представляет собой социально-исторически обусловленную систему способов и правил словесного выражения понятий и категорий, выработанных и применяемых в целях правового регулирования поведения субъектов общественных отношений. Отсюда следует, что адекватное понимание текста уголовного закона возможно лишь при условии достаточного опыта и знания конкретных реалий социально-экономической и политической жизни, воплощенных в понятийно-терминологической системе уголовного права. Через текст уголовно-правовой нормы законодатель и правоприменитель получают доступ к специфическим механизмам управления мышлением и убеждениями людей. Именно от степени владения языком уголовного права зависят правильность, глубина и полнота понимания текста уголовного закона. Этим обстоятельством объясняется различная степень понимания текста уголовного закона, например, гражданином-неюристом, практическим работником правоохранительных органов, ученым — специалистом в области уголовного права.

В любом тексте есть план выражения и план содержания. Если рассматривать понимание текста уголовного закона как процедуру осмысления, то прежде всего необходимо выявить и реконструировать его смыслы. Поскольку понимание — это вообще осмысление, то понятия «смысл» и «понимание» не могут рассматриваться в отрыве друг от друга. Как нет смысла вне понимания, так и понимание всегда есть усвоение некоторого смысла. Для понимания текста уголовного закона необходим анализ его смысла с помощью понятийного аппарата не только уголовного права, но и других научных дисциплин (лингвистики, философии, социологии, психологии и др.).

«Смысл» — центральное понятие герменевтики, претендующей на роль методологии всех гуманитарных наук и трактуемой как анализ текста. Герменевтика, по X. Г. Гадамеру, — это теория опосредованного языком переживания мира, теория, имеющая значение для любой науки и вообще любой человеческой деятельности[65]. Идея «герменевтического круга» связывает воедино понимание и объяснение: чтобы понять, надо объяснить,

но чтобы объяснить, необходимо понять. Экзистенциальное понимание — способ бытия человека в мире. Это первичное понимание («предпонимание») составляет «горизонт» человеческого бытия. «Предпонимание» характеризуется как традиция, по которой живет и мыслит человек и которая определяет характер его осмысления действительности. Поскольку «предпонимание» рассматривается как некоторый «горизонт» бытия и сознания человека, адекватность познания, обеспечивающего герменевтическое понимание, определяется Гадамером как «слияние горизонтов».

Посредником между субъектом и объектом познания выступает язык, обусловливающий саму возможность понимания. Язык рассматривается герменевтикой как фундаментальный слой конструирования мира, как предваряющая схема всех познавательных возможностей. Традиционно смысл связывается с языковой деятельностью. Специфичность человеческого осмысления действительности состоит в том, что смысловая структура, вырабатываемая человеком, обладает социальным, надындивидуальным значением, опосредующим его отношение к действительности. В этом социальном значении отражается знание о ней с той степенью полноты, которая доступна обществу на данном этапе его развития. Недостатки и упущения, возникшие на стадии проектирования закона, перевода имеющихся представлений о социальных и юридических закономерностях на язык нормативно-правовых установлений, негативно сказываются на эффективности законодательных текстов. Так, видимо, только недостаточной глубиной проникновения в сущность некоторых явлений и связанной с этим недооценкой их социальной значимости можно объяснить отсутствие в действующем уголовном законодательстве таких понятий, как «коррупция», «фальсифицированные лекарственные средства», «эвтаназия». Универсальная способность словесных знаков вызывать творческий акт понимания со стороны субъектов обусловливает феномен толкования уголовно-правовых норм. Толкование текста норм права определяется как специфическая процедура его преобразования в другой текст при условии различных способов языкового выражения, но идентичности правового содержания. Интерпретационное «многоголосье» есть результат творческой деятельности различных толкователей текста уголовного закона. Если ценностно-нормативная система уголов-

ного права выражает общественное отношение к действительности, то личностный смысл — личное отношение человека к этой социально осмысленной действительности. Поэтому личностный пласт осмысления действительности глубоко индивидуален. Извлекая смысл из нормативного текста, человек переводит его на свой язык предметных, операциональных или вербальных значений.

Таким образом, адекватное понимание текста уголовного закона означает погружение реципиента в нормативно-ценностную систему уголовного права и ее соотнесение с собственной системой социальных значений, ценностей, представлений, результатом чего может быть относительно полное (частичное) совпадение (несовпадение) задаваемого системой уголовно-правовых норм стандарта поведения человека с его индивидуальной моделью поведения. Поскольку индивидуализированная система социальных значений, уровень знаний и социокультурного опыта в целом у разных людей весьма отличаются друг от друга, то будут различаться и уровни понимания ими текста уголовного закона.

Понимание представляет собой сложный комплекс различных уровней и форм, которые характеризуются различными параметрами. В качестве основных параметров понимания обычно выделяют глубину, полноту, отчетливость и обоснованность. К глубине понимания в известной степени сводятся все другие параметры, поскольку она характеризует степень проникновения в сущность воспринимаемого текста (отчетливость и обоснованность), учет всех факторов, обусловливающих смысл (полнота).

Метод информационно-целевого анализа текстов, разработанный Т. М. Дридзе, исходит из идеи сведения текста к структуре определенных планов (предикаций): содержания, образа и стиля. Каждый из них может быть рассмотрен как иерархия целей и средств по их достижению, воплощенных в данной знаковой системе. Применение информационно-целевого анализа, в результате которого тексты, используемые в социальной коммуникации, предстают как системы определенных программ поведения человека, открывает широкие практические возможности для повышения эффективности коммуникативных процессов, включая уголовно-правовое регулирование.

Как показывают исследования, даже профессионально однородная аудитория далеко не всегда адекватно воспринимает

специальную информацию, содержание понятий и терминов, которые при этом употребляются. Так, группе практических работников МВД г. Волгограда психологи предложили прочитать профессионально ориентированный текст и затем ответить на вопросы к нему: «да», «нет», «не знаю». В результате эксперимента оказалось, что почти все дали ошибочные ответы, потому что исходили не из самого содержания текста, а из своего личного опыта профессиональной деятельности, приписывая юридической лексике другие или дополнительные значения[66].

В психологии данный феномен называется атрибуцией, которая означает приписывание социальным объектам характеристик, не представленных в поле восприятия. Атрибуция — основной способ «достраивания» непосредственно воспринимаемой информации. Каузальная атрибуция — выведение причин и мотивов поведения людей в ходе межличностного общения — играет важную роль в процессе взаимодействия с текстом, если вслед за герменевтикой понимать как текст и человека, и мир в целом.

Отсюда становится ясно, что степень понимания обусловлена не столько знаниями (тезаурусом, информационным потенциалом) участников коммуникации, сколько общей структурой открытого для них поля значений и отношением к ней. Если этого нет, то текст должен содержать дополнительную информацию, поскольку он рассчитан на любого адресата, в этом случае необходимы разъяснения терминов, примечания, ссылки. Следовательно, адекватное понимание текста уголовного закона как процесса реконструкции исходной структуры смыслов может состояться только при условии, что законодатель и адресат связывают с передаваемой в правовой норме идеей одинаковый комплекс слов и обладают общим знанием об их значении.

Надо различать понимание как результат познавательной деятельности и как процесс достижения этого результата, совокупность познавательных операций, приводящих субъекта в состояние понимания. Психологи указывают на следующие наиболее важные значения термина «понимание»: а) способность осмыслять, постигать содержание, смысл; б) то или иное толкование текста (в этом смысле возможно правильное и непра-

вильное, глубокое и поверхностное, полное и неполное понимание); в) когнитивный процесс постижения содержания, смысла (этот процесс может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или непроизвольным и интуитивным)[67].

В связи с этим выделяются три основных уровня понимания текста уголовного закона: узнавание, идентификация материальной формы словесного знака; выявление его социального значения; выявление его личностного смысла, т. е. оценочного отношения и переживания. Прохождение данного ряда от идентификации знака до переживания соответствует достижению все более полного и глубоко понимания. Однако даже наиболее полное и глубокое понимание не всегда сопровождается принятием смысловой структуры текста. Степень принятия смысловой структуры характеризуется степенью изменений в установках и ценностных ориентациях личности. Данная сторона эффективности социальной коммуникации (в том числе уголовно-правового регулирования) связана с убеждением, которое определяется как знание, соединенное с оценкой того, что знаешь. Несоответствие знания и понимания, убеждений и знания приводит иногда к асоциальным формам поведения человека.

Итак, адекватность понимания текста уголовно-правовой нормы обусловлена степенью осмысления двух планов: выражения и содержания. Недостатки плана выражения и плана содержания, затрудняющие адекватное понимание текста уголовного закона, можно свести к следующему ряду: использование нечетких, неоднозначных терминов, синонимов, архаизмов, неологизмов, просторечий, жаргонизмов; ошибочное употребление отглагольных существительных; громоздкость трудных для восприятия грамматических конструкций; расплывчатость абстрактно-оценочных формулировок; частое употребление выражений «и т. д.», «и т. п.», «и др.», «иные»; нарушение логической последовательности и стройности изложения мысли законодателя, его смысловой завершенности; несовпадение смысла, вложенного законодателем в норму уголовного права, с тем смыслом, который вытекает из текстуального выражения этой нормы.

В качестве иллюстрации сказанного приведем некоторые фрагменты подготовленных по нашей просьбе аналитических отзывов аспирантов УрГЮА о тексте действующего Уголовного кодекса РФ, которые могут представлять и самостоятельный научно-практический интерес с точки зрения адекватности понимания данного законодательного текста профессионально подготовленными юристами.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: