Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






основ фонетики и графики в начальной школе

Лингвометодические ошибки в преподавании

И.А. Шкляр,

к.п.н., доцент кафедры

ПиМНО УГПИ

«Фонетика и графика» - одна из традиционных тем, включенная в курс обучения русскому языку в начальной школе. Усвоение соответствующего материала способствует успешному приобретению младшими школьниками таких универсальных учебных действий, как чтение и письмо, развитию аналитико-синтетической деятельности. Таким образом, создается база не только для изучения предмета «Русский язык», но и для других школьных дисциплин, а также развития личности школьника в целом.

Многократные наблюдения за деятельностью учителей начальных классов, за деятельностью студентов-практикантов факультета начальных классов, личные беседы как с будущими, так и с практикующими учителями позволили определить типичные ошибки, которые допускают учителя при обучении школьников основам фонетики и графики.

Центральное место тема «Фонетика и графика» занимает в первом и втором классах, в последующих классах обращение к соответствующему материалу происходит при изучении других языковых тем. Условно работу можно представить следующими направлениями:

1. Разграничение звука и буквы. Обозначение звуков буквами;

2. Знакомство с алфавитом и его ролью;

3. Деление слова на слоги; нахождение ударного слога;

4. Усвоение норм ударения и произношения.

Рассмотрим типичные лингвометодические ошибки, которые демонстрируют как учителя начальных классов, так и студенты-практиканты. Одной из распространенных проблем является практическое неразграничение звуков и букв. Безусловно, любой учитель или студент скажет, что разница между звуками и буквами состоит в том, что звуки мы слышим и произносим, а буквы – пишем и видим. Однако в практике обучения можно часто услышать неверные формулировки вопросов, заданий и выводов, предназначенных для учащихся, можно наблюдать отсутствие реакции на неверные высказывания младших школьников. Так, на уроках можно услышать следующее: «Какой звук в слове «домик» обозначает мягкость (твердость)?» и т.п.

Следует отметить, что звук не может обозначать твердость или мягкость. Звук (согласный) может быть твердым или мягким. И если вопрос касается именно этого аспекта, то более точная формулировка может звучать так: «Назови мягкий звук в слове «домик» или «Какие согласные звуки в слове являются мягкими?». Однако если учитель хочет выяснить, умеют ли школьники находить показатели мягкости (твердости), то формулировка вопроса должна звучать иначе. Как известно, показателями мягкости (твердости) могут выступать гласные буквы. В слове «домик» буква «и» является показателем мягкости, т.е. буква «и» показывает, что предыдущая согласная буква «м» обозначает мягкий звук [м’]. Соответственно, буква «о» является показателем твердости, показывает, что буква «д» обозначает твердый звук [д]. Следовательно, сформулированный выше вопрос должен звучать следующим образом: «Какая буква является показателем твердости (мягкости)?»

Проанализируем формулировку еще одного вопроса: «Как звучат согласные буквы, когда после них стоит гласный звук [и]?» Еще раз необходимо отметить, что согласные буквы не звучат, они – лишь графические значки, которые обозначают звуки. Поэтому, в зависимости от того, что хочет выяснить учитель, вопрос может звучать так: 1) «Какой звук слышим перед звуком [и]?» (если учителю важно понять, умеют ли школьники вычленять звуки в слове); 2) «Какие звуки обозначают согласные буквы, если после них стоит буква «и» (если учителю необходимо повторить с учащимися показатели мягкости, уточнить, какие звуки могут обозначать согласные буквы).

Нередко со стороны учителя можно услышать подобное: «Покажите звук «кэ» в ленте памяти». Во-первых, в «ленте памяти» в определенном дидактическом порядке расположены буквы, а не звуки. Во-вторых, нет звука «кэ». Кроме того, отсутствует буква с таким названием. Значит, грамотная формулировка должна звучать следующим образом: «Покажите букву «ка» в ленте памяти».

Особую группу занимают ошибки, связанные со смешением парных по твердости-мягкости согласных звуков. В речи учителей, студентов и, как следствие, учеников наблюдаются такие высказывания: «Звук [т] бывает мягким и твердым»; «В слове «осина» второй звук [с]» и др. Проанализируем первую формулировку. Звук [т] – это согласный твердый звук. В точки зрения оппозиции «твердый-мягкий звук» он имеет пару – мягкий звук [т’]. Но звуки [т] и [т’] – это разные звуки. Поэтому первая формулировка невозможна. Возможно лишь утверждение: «Звук [т] – твердый, звук [т’] - мягкий». Если учитель хочет уточнить знания детей о том, какие звуки может обозначать согласная буква, то целесообразно задать вопрос: «Какие звуки может обозначать буква «т». Формулировки заданий типа «В слове «осина» второй звук [с]» корректируются благодаря элементарному звуковому анализу слова. Буква «с» в слове «осина» обозначает мягкий звук [с’].

Следующую группу образуют ошибки, указывающие на неверное выделение признаков гласных и согласных звуков. Нередко в школьной практике распространена точка зрения, согласно которой «гласные звуки тянутся, поются, а согласные - нет». Последнее утверждение легко опровергнуть, понаблюдав за отдельными согласными звуками, например [с], [м], [ш] и другими, которые, подобно гласным звукам, «хорошо тянутся». Во всех действующих учебниках по русскому языку для начальной школы в качестве основного признака разграничения гласных и согласных звуков выделяется наличие/отсутствие преграды во рту. Гласные звуки – такие, при произнесении которых не образуется преграды во рту, согласные – такие, при произнесении которых образуется преграда, например, зубы, губы, язык. Неосознанный, а нередко, неверный выбор приема деления слова на слоги и неправильное определение количества слогов – следующий тип ошибки. Часто учитель использует такие малоэффективные или неэффективные приемы: 1) предлагает детям приложить тыльную часть ладони к подбородку и по количеству движений подбородка вниз определить количество слогов, 2) хлопнуть в ладоши столько раз, сколько в слове слогов, 3) поднять руку необходимое количество раз и т.п. Ни один из этих приемов при условии самостоятельной работы со стороны ученика не гарантирует верного определения количества слогов в слове, а тем более деления слова на слоги. Без помощи учителя ученик может неправильно хлопать в ладоши, поднимать и опускать руку. Примером этому служит фрагмент урока обучения грамоте в одном из первых классов:

Учитель: Как мы определяем количество слогов в слове?

Ученики: Хлопаем в ладоши столько раз, сколько в слове слогов.

Учитель: Сколько слогов в слове «кино»?

1-ый ученик: 3 слога.

2-ой ученик: 2 слога.

3-ий ученик: 1 слог.

Как показывают ответы учеников, которые обучаются грамоте уже восьмую (!) неделю, ученик не владеет «надежным» приемом деления слова на слоги, и поэтому не может определить количество слогов. (Стоит признать, что правильное количество хлопков, поднимание-опускание руки правильное количество раз – лишь следствие верного деления слова на слоги. И если ученик не смог сам поделить слово на слоги, то и определение количества слогов может оказаться произвольным.)

Естественное членение слова на слоги происходит, когда ученик использует прием скандирования. Этот прием ярко проявляет себя в играх типа «На стадионе», «В лесу». Например, ученику предлагают представить себя болельщиком на стадионе и проскандировать нужное слово.

Отдельно необходимо оговорить недостатки приема прикладывания ладони к подбородку с целью определения количества слогов в слове. При произнесении отдельных слов он может «давать сбои», поскольку не все гласные звуки предполагают заметное движение подбородка вниз. Достаточно понаблюдать за активным движением подбородка при произнесении звуков [а], [о] и малозаметным движением подбородка при произнесении [у], [и]. Ученик может просто не реагировать на незначительные движения и, соответственно, не учитывать при подсчете слогов.

Как известно, количество слогов в слове легко определяется при подсчете гласных звуков. Данный прием, как и прием скандирования служит надежным средством определения количества слогов в слове.

Отдельно необходимо оговорить последовательность работы при введении новой буквы в период обучения грамоте. Нарушение последовательности введения новой буквы является грубейшей ошибкой, поскольку происходит несоблюдение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Так, работа над новой буквой может начинаться непосредственно со знакомства с новой буквой, минуя звуковую работу. Или звуковая работа может не предварять, а следовать за наблюдениями над буквой. Приведем примеры типичного нарушения последовательности такого урока:

1) Тема «Звуки [р], [р’]. Буквы Р, р» (все темы даются по учебнику: Горецкий В.Г. и др. Русская азбука. – М.: Просвещение, 2008):

Учитель: 1) Послушайте стихи:

Роет землю серый крот –

Разоряет огород. (С.Маршак)

2) Какая буква чаще всего встречается? Сколько звуков она обозначает?

3) Подберите слова со звуками [р], [р’].

4) Откройте «Русскую азбуку» на с.69. Давайте проанализируем схему слова «дверь».

Данный фрагмент урока показывает, как учитель, минуя наблюдения над звуками [р], [р’], не познакомив с буквой, которая эти звуки обозначает, требует от детей сразу найти в звучащем (!) тексте слова с буквой «р». Немудрено, что ученики плохо усвоили материал урока, не смогли установить соотношение между буквой и соответствующими звуками. Этого не случилось бы, если учитель после чтения стихов С.Я.Маршака предложил ученикам найти в тексте слова со звуками [р], [р’], самостоятельно подобрать слова с данными звуками в разных частях слова. Затем уточнить характеристику звуков (согласный, твердый (или мягкий), звонкий). И только после этого объяснил ученикам, что звуки [р], [р’] обозначаются буквой «р». Далее традиционно следуют чтение слогов-слияний с новой буквой, чтение слов, предложений текстов с буквой «р» как с учетом упражнений в «русской азбуке», так и подобранных учителем из других пособий.

Вот еще один типичный пример нарушения последовательности введения новой буквы:

2) Тема урока «Звук [ы]. Буква «ы»

Учитель: 1) Сегодня мы познакомимся с буквой «ы».

2) Посмотрите на букву (учитель показывает букву «ы»). На что она похожа?

3) Давайте найдем и подчеркнем эту букву в тексте «Азбуки» на странице 36 .

Если в предыдущем фрагменте урока звуковая работа имела место, хотя и не в той последовательности, в которой следовало бы, то в данном фрагменте урока звуковая работа отсутствует вообще. Таким образом, у школьников не было возможности соотносить звуки речи и букву, развивать фонематический слух.

При обучении детей чтению встречаются случаи нарушения слогового принципа чтения. Учитель пытается научить ребенка читать, ориентируясь не на слог-слияние, на гласную букву в слоге-слиянии, а на последовательное называние согласного и гласного звуков, которые обозначают буквы. Например, на уроке (тема урока «Звуки [к], [к’]. Буквы К, к») учитель обучал детей читать слоги-слияния.

Детям предлагалась схема:

- а

к - о

- и

Учитель, последовательно показывая буквы «к» и «а»: Назовите первый звук.

Ученики: [к].

Учитель: Второй звук?

Ученики: [а].

Учитель: Что вместе получится?

Ученики: [ка].

Учитель, последовательно показывая буквы «к» и «о»: Назовите первый звук.

и т.д.

В условиях, когда согласная буква обозначает твердый звук, данный прием может вызвать ложное предположение в его эффективности. Однако в случаях, когда согласная буква обозначает мягкий звук, данный прием «не работает», потому что ученик, не обращая внимания на следующую гласную букву (показатель мягкости или показатель твердости), произносит твердый согласный звук. Так, «связывая» буквы «к» и «и», ученик не смог правильно прочитать слог «ки», потому что первый звук, который он называл, был твердый звук [к].

Особую заботу вызывает неверное называние букв русского алфавита. Наибольшее количество ошибок возникает при назывании букв «к» [ка], «л» [эл’], «р» [эр], «с» [эс], «ф» [эф], «х» [ха], «ч» [ч’э], «ш» [ша], «щ» [щ’а].

Также необходимо отметить недостаточно корректно сформулированные вопросы и задания, неудачный выбор языкового материала для первоклассников. Например, в речи учителя, а также студента-практиканта можно услышать фразу, типа: «Мы сегодня познакомимся с новыми (!) для вас звуками». Необходимо отметить, что для ученика эти звуки не являются новыми, поскольку он активно пользовался и пользуется ими в собственной речи. Или при устном (!) выполнении задания с опорой только на свой речевой слух ученик по просьбе учителя должен найти слова с буквой (!), например, «и», со слогом, например, «ро» и т.п. Как в таком случае должен реагировать учитель, если ученик подберет слово «стена», в котором буква «е» обозначает звук [и], и др. аналогичные примеры? Таким образом, учитель не задумывается над тем, какие трудности могут подстерегать первоклассника, еще не знакомого с правилами орфографии.

Выделенные проблемы преподавания имеют различные причины. Основной из них является недостаточное владение учителями и студентами соответствующей лингвистической теорией. Без прочной лингвистической базы затруднительно осознать методику преподавания фонетики и графики в начальной школе. Зачастую сам учитель затрудняется анализировать собственную устную речь, правильно вычленять звуки в слове, делить слово на слоги. Нередко наблюдается небрежное, невнимательное отношение к анализируемой звучащей речи.

Рассмотренные типичные лингвометодические ошибки в преподавании основ фонетики и графики в начальной школе позволяют учителю более критично отнестись к своей профессиональной деятельности, способствуют ее совершенствованию.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Условия проведения конкурса и критерии оценок жюри | Лирика эпохи иенского романтизма

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2019 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных