Техническая подготовка в спорте

В современном спорте значение технической подготовки непре­рывно возрастает. Сильнейшие спортсмены мира обладают относитель­но равной подготовкой. Следовательно, даже небольшой перевес в каком-либо её разделе может оказаться решающим для победы. Именно в этом отношении техническая подготовка предоставляет спортсме­нам наибольшие резервы, т. к. практическое ее осуществление и на­учное обоснование ещё далеки от возможных пределов (Д. Д. Дон­ской, 1966, 1967, 1975; В. М. Дьячков, 1967; Д. Д. Донской, В. М. Зациорский, 1979; Л. П. Матвеев, А. Л. Новиков, 1976; В. С. Келлер, 1967; В. К. Бальсевич, 1975 и др.).

Высокий уровень технической подготовленности спортсмена не только обеспечивает плодотворное использование потенциала его мо­торики в условиях острой конкуренции, но и создает возможности для интенсификации тренировочного процесса, повышения его качест­венного уровня (В. К. Бальсевич, 1975).

Под технической подготовкой спортсмена понимают обучение его основам техники действий, выполняемым в соревнованиях или слу­жащим средствами тренировки и совершенствования избранных форм спортивной техники. Как и всякое целесообразное обучение, техни­ческая подготовка спортсмена представляет собой процесс управле­ния формированием знаний, умений и навыков. На нее распространя­ются общие принципы дидактики и дидактические положения методи­ки физического воспитания. Особенности спортивно-технической под­готовки определяются тем, что она строится по закономерностям до­стижения мастерства в избранном виде спорта (Л. П. Новиков, А. Д. Но­виков, 1976; Л. П. Матвеев, 1977; Г. Д. Ашмарин, 1979 и др.).

Центральной задачей спортивно-технической подготовки считает­ся необходимость формирования таких навыков выполнения соревно­вательных действий, которые позволили бы спортсмену с наибольшей эффективностью использовать свои возможности в состязаниях и обес­печить неуклонное совершенствование технического мастерства в процессе многолетних занятий спортом. Эта формулировка включает ряд задач: познание теоретических основ спортивной техники; моде­лирование индивидуальных форм техники; формирование умений и навыков; обновление форм техники; создание новых форм техники и т. д. (Л. П. Матвеев, А. Д. Новиков, 1976).

Всё это относится преимущественно к специальной спортивно-тех­нической подготовке. Общая техническая подготовка заключается в пополнении фонда умений и навыков, являющихся предпосылкой фор­мирования технических навыков в избранном виде спорта, и включа­ет также обучение технике упражнений, избираемых в качестве до­полнительных средств физической подготовки. Кроме освоения на­выков существенной стороной этого раздела подготовки должно быть воспитание координационных способностей, от которых в решающей степени зависит спортивно-техническое совершенствование.

В материалах 1-й Всесоюзной конференции по проблемам спортив­ной техники отмечено два фактора роста спортивных достижений: 1) совершенствование методов обучения и тренировки, дающее воз­можность раскрывать резервные биологические возможности орга­низма спортсмена; 2) совершенствование технического мастерства, позволяющее предельно рационализировать движения спортсмена, что проявляется в большей целесообразности, эффективности и экономич­ности движений.

Также отмечено, что в видах спорта, характеризующихся большой вариативностью действий, в процессе тренировки следует приближать условия, в которых совершенствуются технические приемы, к посто­янно меняющимся условиям поединков и игровых действий. При этом важна индивидуализация техники у спортсменов высокой квалифика­ции, но тем не менее основа каждого приёма должна быть общей.

Выделяют три этапа технической подготовки:

1-й этап совпадает с первой половиной подготовительного периода. В технической подго­товке это этап «конструирования» модели новой техники, улучшение предпосылок, разучивание отдельных движений, формирование их общей координационной основы. В литературе этот этап называют «по­исковым» (В. М. Дьяков, 1967 и др.).

2-й этап — «стабилизационный». На этом этапе техническая подго­товка направлена на углубленное освоение и закрепление целостных навыков соревновательных действий как компонентов спортивной формы. Он охватывает вторую половину подготовительного периода.

3-й этап — «адаптационный». На этом этапе техническая подготов­ка строится в рамках непосредственной предсоревновательной подго­товки и направлена на совершенствование приобретенных навыков, увеличение диапазона их целесообразной вариативности и степени «надежности» применительно к условиям соревнований. Этот этап охватывает соревновательный период.

При необходимости перестройки прочно усвоенных навыков с уко­ренившимися техническими ошибками или недостатками нужно удлинить первый этап, предварительно вводя «реадаптационный» этап, когда эти навыки не применяются в действии, что способствует «уга­санию» нежелательных условно-рефлекторных связей под влиянием времени (К. Т. Булочко, 1973). Формирование двигательных навыков требует прочного овладения основной структурой техники приемов и ее вариантами на основе развития ведущих двигательных качеств.

Говоря о методике обучения в спорте, И. Г. Озолин (1975) счита­ет, что облегчать первые шаги необходимо лишь в той мере, чтобы не создавать у занимающихся заниженные представления о своих воз­можностях, чтобы достигнутое не казалось им пределом. Облегчение обучения нужно для создания правильного представления о движе­нии, а также для формирования умения выполнять его в упрощенном виде. Большую роль в одновременном обучении технике движений и проявлению на высоком уровне физических и психических качеств играют методы педагогического стимулирования, заинтересованности, игровой метод и соревновательный. Не следует ждать полного овла­дения техникой, необходимо по возможности соревноваться в её эле­ментах. Автор советует осторожно отнестись к применению тренаже­ров, облегчающих обучение спортивной технике, т. к. это может отри­цательно сказаться на сознательной координации движений и прояв­лении физических и психических качеств.

Д. Д. Донской (1957) и другие авторы придерживаются мнения, что начальному обучению следует уделять особое внимание, т. к. не­достатки на первых этапах технической подготовки чрезвычайно труд­но исправить даже при достижении высокого уровня совершенства.

Многолетний процесс технической подготовки спортсмена приня­то подразделять на две стадии — «базовой» технической подготовки и углубленного технического совершенствования (Л. П. Матвеев, 1977 и др.).

М. М. Боген (1981) выделяет четыре уровня усвоения учебного материала: 1) формирование знания об объекте (двигательные умения и навыки не формируются); 2) способность решать отдельную двига­тельную задачу; 3) умение находить более совершенные варианты дви­гательного действия; 4) способность конструировать новые способы решения двигательных задач.

Ю. В. Верхошанский (1972) придерживается мнения, что изучение движений человека в плане формирования и совершенствования спортивной техники расширяет наши возможности в деле активного руководства этим процессом и дает основание к объективному реше­нию вопроса о подборе средств и методов тренировки. В целом и то и другое способствует реализации принципа оптимального управления многолетней подготовкой спортсменов.

По мнению А. В. Воробьева (1972), современная методика трени­ровки и техника выполнения упражнений находятся в теснейшей взаи­мосвязи и взаимообусловленности. Эволюция в технике выполнения упражнений приводит к изменению методики тренировки и наоборот.

Основными средствами технической подготовки (Л. П. Матвеев, 1977 и др.) принято считать подготовительные упражнения, имеющие структурную общность с соревновательными действиями, тренировоч­ные формы соревновательных упражнений и сами соревновательные упражнения со всеми присущими им особенностями, а дополнитель­ными — общеподготовительные упражнения.

В. И. Шапошникова, В. Ф. Дорофеев, Р. В. Мирошникова, Е. С. Ульрих (1967) считают, что правильные навыки необходимо прививать с самого начала и особенно тщательно подбирать и применять специаль­ные и имитационные упражнения, которые играют существенную роль в формировании техники. Если для улучшения ОФП подростков ис­пользуется достаточно широкий круг средств, то не следует все спе­циальные упражнения использовать при обучении технике того или иного вида спорта. Не всегда внешнее сходство по форме движений отвечает основному содержанию изучаемой техники, поэтому к ими­тационным упражнениям, применяемым в искусственных услови­ях, следует подходить с особой осторожностью. При начальном обу­чении следует широко применять метод расчлененного обучения, це­лесообразно параллельно изучать несколько технических приемов на одном занятии, ибо в таком случае расширяются координационные возможности занимающихся, овладение двигательными навыками происходит в более короткие сроки, увеличивается возможность их тактического применения.

Новичков следует обучать элементарной, упрощенной, посильной им технике. Но при этом важно, чтобы элементарная техника не искажала её двигательных основ, что позволит без переучивания посте­пенно перейти к сложной, совершенной технике выполнения упраж­нений. Обучение должно осуществляться по схеме: сначала у спорт­смена создаются двигательные представления, затем следуют попыт­ки его фактического выполнения, потом по мере повторения изуча­емого приобретается умение, которое в дальнейшем превращается в двигательный навык. Совершенствование техники осуществляется за счет изменения формы движений и повышения уровня развития дви­гательных и волевых качеств (Н. Г. Озолин, 1970).

По мнению Л. П. Матвеева и А. Д. Новикова (1976) и других авто­ров, детали техники в большинстве случаев зависят от индивидуаль­ных морфологических и функциональных особенностей спортсменов. Поэтому слепое копирование индивидуальной техники выдающихся спортсменов может отрицательно сказаться на спортивных результа­тах. Техника спортсменов высокого класса обладает высокой устой­чивостью и вместе с тем гибкой приспособляемостью к изменяющим­ся условиям среды.

А. Г. Дрижика (1967) в своих исследованиях пришел к выводу, что чем меньше информации о движении воспринимается анализато­рами, чем меньше ее осознается, тем устойчивее и быстрее навыки могут формироваться, однако менее совершеннее и «коснее». Это согласуется и с суждениями И. П. Павлова о том, «что всякая система условно-рефлекторных связей устанавливается быстрее и легче при меньшей вариативности внешних воздействий» (И. П. Павлов, 1947). Исходя из сказанного можно заключить, что каждое тренировочное занятие должно всякий раз повторять пройденный этап формирования этого двигательного навыка, чтобы избежать развития «косности». Последовательность задач таких тренировочных занятий должна быть примерно такой:

1. Расширение двигательного кругозора занимающихся в грани­цах данной координации движений: а) выполнение имитационных и подводящих упражнений, способствующих совершенствованию тех­ники вида; б) выполнение упражнений, непосредственно совершенст­вующих технику избранного вида.

2. Расширение функциональных возможностей занимающихся в границах данной координации движений.

3. Моделирование оптимальных и максимальных функциональных возможностей в границах избранного вида.

В раннем возрасте меньше всего нужно заботиться о прочном за­креплении навыков, а больше расширять двигательный кругозор занимающихся за счет усвоения большого количества самых разнооб­разных по координационной структуре движений в различном темпе и с различными скоростно-силовыми характеристиками. При этом сле­дует избегать частых повторений узко ограниченных стандартизиро­ванных форм движений, чтобы повысить пластичность нервной систе­мы.

В. С. Келлер (1967) придерживается мнения, что выработка дина­мического стереотипа в единоборствах, в виде стабильной целостной системы спортивного поединка, задача весьма трудная и, главное, нецелесообразная. Двигательное навыки должны образовываться не для всей системы спортивного поединка, а для отдельных, основных приемов, использованных в сложных актах деятельности спортсме­нов. Целостная система действий единоборцев строится из навыков основных приемов каждый раз в соответствии с создавшейся ситуа­цией состязаний. Обучая технике приемов, тренер должен последова­тельно давать задания на выполнение их в разнообразных тактических ситуациях, постепенно превращая приемы техники в простые, а затем и сложные боевые действия спортивного поединка.

Специализированные положения и движения спортсменов в еди­ноборствах, взятые вне тактической ситуации, автор предлагает на­звать «приемами», а прием или несколько приемов, применяемых для решения какой-либо конкретной тактической задачи, — «действием».

Давая классификацию приемов, автор рассматривает:

­ исходные действия (боевые стойки);

­ передвижения (приемы перемещений спортсменов);

­ основные движения (удары, защиты, перевороты и т. п.).

Действия спортсменов классифицирует, исходя из общей тактиче­ской задачи, как действия подготовки, нападения, обороны. Такое раз­граничение понятия приема и действия облегчает обучение технике и тактике.

Автор рекомендует проводить обучение технике и совершенство­вание её в спортивных единоборствах с учетом специфических усло­вий деятельности спортсменов, а именно — единоборства с противо­действующим противником. Исходя из этого, предлагает специфиче­ские способы изучения навыков и воспитания умений применять эти навыки в спортивном поединке:

­ обучение без противника,

­ с условным противником,

­ с партнером,

­ с противником.

Обучение без противника применяется для овладения основами техники, совершенствования ее, для обучения сознательному анализу собственных движений, умению контролировать технику.

Обучение с условным противником (чучело в борьбе, мишень в фехтовании, груша в боксе и т. д.) — для развития способности спортсмена определять дистанцию до противника, усво­ения мышечных ощущений, отработки технических приемов. При обу­чении с условным противником появляются два новых момента:

а) действие зрительного анализатора, помогающего правильно опре­делить расстояние до противника;

б) мышечные ощущения, связанные с соприкосновением с противником. Возрастает требовательность к точности движений и координации.

Третий способ — обучение с парт­нером используется для изучения и закрепления техники приемов и действий. Развивает способность к осмысленным целесообразным действиям, помогает понять взаимозависимость своих действий от действий партнера и носит преимущественно технический и тактиче­ский характер.

Обучение с противником применяется для совершен­ствования приемов и действий с учетом индивидуальных особенно­стей спортсменов, детальной отработки техники, совершенствования моральных и волевых качеств, воспитания умения использовать свои способности в разнообразных условиях спортивного поединка и пре­вращения приемов в целесообразные боевые действия.

С использованием технических средств создаются возможности для лучшего определения качественных сторон выполняемого движе­ния на основе искусственного расширения способности к оценке спорт­сменом контролируемых характеристик (И. П. Ратов, 1972).

По мнению В. К. Бальсевича (1975), применение технических средств облегчает задачу проведения массового обучения движениям при условии еще большей индивидуализации педагогических воздейст­вий на каждого занимающегося. С использованием технических средств резко облегчается возможность индивидуализированных пе­дагогических коррекций и постановки конкретизированных задач для каждого занимающегося.

При овладении техникой в единоборствах необходимо четко при­держиваться положения: каждое «техническое так» должно иметь свое «тактическое почему». Это значит, что при изучении техники, при ин­дивидуализации её необходимо исходить не только из чисто биоме­ханической целесообразности приема, но также обязательно учиты­вать и его будущие тактические особенности, возможности, вариатив­ность применения приема в том или ином боевом действии (Н. А. Бернштейн, 1965).

В процессе обучения спортивной технике различные авторы выде­ляют фазы, которые можно рассматривать относительно изолирован­но: В. С. Фарфель (1960) отмечает физиологические фазы: иррадиация процесса возбуждения; концентрация возбуждения благодаря разви­тию процесса торможения; стабилизация и автоматизация; Л. Б. Чха­идзе, Н. А. Бернштейн (1947) выделяют регуляторные фазы: нейтрали­зация реактивных сил, мешающих соблюдению необходимых прост­ранственных параметров движений; освобождение ряда степеней сво­боды, реактивные силы которых меньше всего препятствуют движе­ниям; полное освобождение требуемых степеней свободы.

В. Д. Мазниченко (1964) отмечает пять стадий формирования дви­гательного навыка: 1) получение первого представления о двигатель­ном действии и формирование установки на обучение ему; 2) перво­начальное умение выполнять движение в «грубой» форме; 3) началь­ное умение совершенного выполнения двигательного действия; 4) пол­ное образование навыка; 5) достижение изменяемого навыка.

К. Мейнель (1960) выделяет три этапа обучения: освоение процес­са в грубой форме; появление тонкой координации движений; закреп­ление и приспособление к изменяющимся условиям, стабилизация движения.

М. Я. Горкин (1953), Д. Харре (1971) дают методические реко­мендации для обучении технике физических упражнений: необходимо сразу учить рациональной технике; следует уделить большое внима­ние теоретическим занятиям со спортсменами, с тем чтобы обеспечить сознательное отношение к обучению движениям; необходимо создать высокий уровень специальных физических качеств, чтобы исключить технические ошибки, возникающие вследствие недостаточных физи­ческих предпосылок, обеспечить такие условия выполнения упражне­ния, чтобы было легко определять любые отклонения от параметров целесообразного решения двигательной задачи.

В структуре обучения приемам и действиям в видах единоборств К. Т. Булочко (1972) различает три фазы: 1-я фаза включает ознаком­ление и разучивание; 2-я — закрепление и совершенствование техни­ки; 3-я — применение в условиях соревнований. Согласно каждой фазе автор рассматривает задачи, средства и методы.

При изучении приемов классической борьбы О. П. Хромов (1963) предлагает две схемы: для обучения простым приемам и сложным, которые отличаются тем, что при обучении сложным приемам исполь­зуется кроме целостного метода еще и расчлененный. Применяются при этом в той и другой схеме упражнения: 1-е с несопротивляющимся партнером или оказывающим неполное сопротивление; 2-е — с партнером, создающим благоприятные условия для проведения при­ема.

Разнообразные двигательные действия формируются в течение жизни человека под влиянием различных факторов. Оптимизация это­го процесса достигается в условиях рационально построенного обу­чения. Схематично это можно представить как последовательный пе­реход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем — от умения к навыку. В любом действии можно выделить три части (объединенных функциональных компонента): ориентировочную, собственно исполнительную и контрольную (М. Я. Гальперин, 1954 и др.), которые реально неотделимы друг от друга, одновременно пред­ставлены в процессе его выполнения.

Физиологической конструкцией, объединяющей их, является то, что в современной физиологии принято называть «функциональной системой» поведенческого акта (П. К. Анохин, 1948, 1975). Под этим подразумевается, как известно, целостная совокупность функциональ­ных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в ре­зультате построения действия при ведущей роли высших отделов ЦНС и обеспечивает консолидацию функций всех систем организма, участ­вующих в его осуществлении (в том числе физиологических меха­низмов программирования действия, эфферентных и афферентных свя­зей в управлении движениями, сличения параметров действия с за­данной программой, выявления рассогласований и коррекции действия) (Я. М. Коц, 1982).

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части как ориентировочной ос­новы действия (ООД), выполняющей роль его программы. ООД вклю­чает в себя общий логический проект действия, исходящий из сути решаемой задачи, и основные опорные точки (ООТ) программы ее реализации, т. е. более или менее четко выделенные представления об основных моментах действия, входящих в него операциях и условиях его выполнения.

В результате формирования двигательного действия возникает пер­воначальное двигательное умение. Оно представляет собой одну из типичных форм реализации двигательных возможностей человека, которая выражается в способности осуществлять двигательное дейст­вие на основе неавтоматизированных целенаправленных операций. К числу отличительных признаков первоначального двигательного уме­ния относятся:

­ постоянная концентрация внимания в процессе действия на со­ставляющих его частных операциях;

­ относительная нестандартность параметров и результата действия при его воспроизведении, избыточная изменчивость техники движе­ний, особенно под влиянием сбивающих факторов;

­ расчлененность или мало выраженная слитность операций, обу­словленная этим избыточная растянутость действий во времени.

Двигательное умение и двигательный навык — это как бы после­довательные ступени на пути формирования двигательного действия. По мере многократного воспроизведения действия операции, входя­щие в его состав, становятся постепенно отлаженными и привычны­ми, а связи между ними — прочными, гарантирующими естественную слитность движений, отпадает необходимость постоянной концентра­ции внимания на ряде частных моментов действия, требующих направ­ленного осознания, возрастает вклад двигательных автоматизмов в осуществленные действия. В результате двигательное умение автома­тизируется — превращается в двигательный навык. Автоматизация движений и есть основной отличительный признак двигательного на­выка.

Отсюда следует, что двигательный навык представляет собой та­кую форму реализации двигательных возможностей, которая возни­кает на основе автоматизации двигательного умения. Рационально сформированный двигательный навык характеризуется оптимальным соотношением функций сознания и автоматизма в управлении движе­ниями, при котором действие в целом направляется сознанием, а со­ставные операции доведены до определенной степени автоматизации.

Вместе с автоматизацией движений происходит своего рода стереотипизация их по ряду важнейших параметров и качественных при­знаков. Это выражается, в частности, в относительно стандартном вос­произведении пространственных, временных, динамических и ритми­ческих параметров техники движений при повторении действия в оди­наковых условиях, а также в сохранении заданной общей результа­тивности действия при выполнении его в изменяющихся условиях.

По мнению М. М. Богена (1985, 1995), обучение двигательным действиям, которое в этом аспекте можно рассматривать как условие выживания, появляется в простейших формах с возникновением жиз­ни, усложняясь и совершенствуясь с эволюцией живых существ.

Человек начинает учиться двигательным действиям с момента по­явления на свет, повторяя в онтогенезе филогенетический путь обуче­ния: вначале движения организуются спонтанно и хаотически, затем — все более осмысленно, целенаправленно, под влиянием извне, внача­ле — родительским, а позже — и других людей, и все более — общества. Общество заинтересовано в эффективном обучении, поскольку благосостояние общества определяется благосостоянием его членов, а последнее — способностью решать жизненные проблемы, в конеч­ном итоге — обученностью. Этим определяется и требование общест­ва к системе обучения: учить всех, учить эффективно, учить быстро.

Чем выше уровень развития общества, тем выше его требования к качеству обучения, тем больше ценится квалификация учителя. У хо­рошего учителя ученики осваивают материал быстрее и эффективнее, он может научить и менее одаренных учеников.

Эффективность обучения оценивается результатами практической деятельности. Стабильной эффективности чаще добиваются в видах деятельности со стандартной программой. В видах деятельности с не­стабильной программой и меняющимися условиями, таких как спортив­ные игры и единоборства, где успех зависит от способности действо­вать в быстро меняющихся ситуациях, стабильная эффективность ре­зультатов обучения встречается гораздо реже, более того — крайне редко, скорее как исключение из общего правила. Чтобы выяснить методику обучения, движения мастера тщательно анализируют: с по­мощью совершенных приборов фиксируют движения и их характери­стики, а затем используют данные анализа для обучения других. Идея обучения проста: добиться сходства, а еще лучше — полного соответ­ствия движениям мастера по всем зафиксированным характеристи­кам. Для достижения цели рекомендуют применять обучающие при­способления, которые позволяют оперативно сравнивать модельные и реальные характеристики движений и вносить соответствующие коррекции в движения обучаемого (Зинченко Т. Н. и др. 1978; Крогиус Н. В., 1981). Обучаемый добивается нужного эффекта: он научает­ся более или менее точно воспроизводить эталонное движение. Одна­ко «повторить» не значит «овладеть». Копирование не рождает мас­терства.

Н. А. Бернштейн (1947) отмечал: движения — это коррекции. Ма­стерство проявляется в точности и своевременности коррекций, обес­печивающих приспособление действия к колебаниям его внешней си­туации, с одной стороны, и к колебаниям собственной внутренней структуры (взаимное расположение частей тела, соотношение усилий по величине и направлению) — с другой. Можно при желании копи­ровать двигательное действие, точнее — его наблюдаемую картину: невозможно копировать коррекции — они недоступны наблюдателю и бессмысленны как предмет копирования из-за сугубо частного свое­го характера. Объяснение коррекций как феномена двигательной деятельности вообще невозможно с позиций теории условно-рефлектор­ной концепции природы двигательных актов, оно возможно лишь в том случае, если признать смысл деятельности и цель действия основ­ными регуляторами действия, а ориентирование в ситуации и в про­цессе построения действия — обязательной, хотя и незаметной, час­тью действия.

Показав роль «образа потребного будущего» (иными словами — роль цели) в формировании двигательного действия, Н. А. Бернштейн наметил направление углубленного исследования психологической структуры — ведущей по отношению к его физиологической структу­ре. Продолжая развитие этой концепции, П. Я. Гальперин (1954) рас­шифровывает психологические механизмы формирования действия, обобщенно называя их «ориентировочная основа действия». Форми­рование ООД всегда предшествует исполнению и включает довольно много относительно сложных операций, что позволяет говорить об ориентировочной деятельности как о необходимом компоненте по­строения двигательного действия. Эта деятельность начинается с уяс­нения смысла, т. е. понимания, для чего нужен результат действия. Таким образом, формулирование требования двигательной задачи, вы­бор действия, анализ ситуации, определение состава операций — не­обходимые действия (операции) ориентировочной деятельности (действия).

Каждое действие и все входящие в него операции требуют для сво­его осуществления точного управления телом. Поэтому ориентировоч­ная деятельность включает проектирование целесообразных усилий, траекторий, длительности и ритма движений, согласующих переме­щения тела и его частей с требованиями ситуации деятельности.

Следует обратить особое внимание на проблему выделения сущест­венных ориентиров в ситуации действия (когда речь идет об ориенти­ровании в ситуации действия) и ориентиров регуляции действия (ког­да речь идет о построении самого действия). Способность ориентиро­ваться в ситуации действия и в ощущениях динамики собственного тела — решающие условия успешного решения двигательных задач. В специальных исследованиях выяснено, что в ориентировочной дея­тельности анализируются не все элементы ситуации, а только значи­мые ее признаки (Бернштейн Н. А., 1947; Боген М. М., 1985).

Контекст смысла двигательного действия позволяет выделить в условиях двигательной задачи существенные признаки ситуации дейст­вия. Для каждого типа двигательной задачи эти существенные призна­ки инвариантны: хотя конкретные ситуации отличаются в деталях, их можно выделять в теоретическом анализе. Именно они и определяют сущность ситуации и выбор состава операций, обеспечивающих успешность действия. То же самое можно сказать и о регуляции дви­гательного действия, требований к его построению. Теоретический ана­лиз позволяет выявить основные условия оптимизации действия (тре­бования техники), а методический анализ — минимум условий, вы­полнение которых обеспечивает оптимальную структуру и характе­ристики действий. Эти существенные ориентиры и получили название «основные опорные точки» (Башлыков Ю. И., 1973; Бернштейн Н. А., 1947; Крогиус Н. В., 1981), поскольку именно они контролируются осознанно, субъект опирается на эти точки концентрации внимания, строя и регулируя действие. Организация действия вокруг этих точек происходит неосознанно, что соответствует указанию Н. А. Бернштейна о нецелесообразности вмешательства сознания в работу низших уровней построения движений (Башлыков Ю. И., 1973).

Можно предположить, что становление двигательного навыка про­исходит в два этапа. На первом этапе, когда закладываются базовые навыки, школа движений в избранном виде деятельности, следует об­ратить особое внимание на формирование навыков ориентирования во внутреннем ориентировочном поле, другими словами — на способно­сти управлять силой, быстротой, направлением собственных движе­ний. На втором этапе, когда обучаемый начинает решать более слож­ные двигательные задачи, требующие согласования движений с меня­ющимися условиями ситуации действий, внимание переносится на формирование навыков ориентировочной деятельности во внешнем ориентировочном поле, иначе говоря — на способности широко и адек­ватно варьировать действия, добиваться эффективного решения дви­гательных задач в любых условиях.

По мнению В. Н. Селуянова, М. П. Шестакова (1996), основопо­ложником теории технической подготовки в спорте (ТТП), безуслов­но, следует считать Н. А. Бернштейна (1947). Именно он сделал мето­дологической основой ТТП биомеханику движений человека, физио­логию двигательной активности, которая включала нейрофизиологию и психологию.

В очерке «О построении движений» Бернштейн (1947) рассматри­вает двигательную систему позвоночных как модель (систему), со­стоящую из пассивной части (жесткие сочленения) и активной части (поперечно-полосатая мускулатура со всем ее оснащением). Затем дает описание свойств элементов (костей, связок, сухожилий, мышц), струк­турных образований — суставов, скелетно-мышечных моделей и др.

Таким образом, Н. А. Бернштейн был из первых биомехаников, которые положили в качестве краеугольного камня теоретической биомеханики строение опорно-двигательного аппарата, а свойства его использовали для объяснения причин определенной организации дви­гательного действия.

Современное представление об анализе движений (техники) связа­но с понятием «биомеханизм» (Селуянов, 1993). Моделирование опор­но-двигательного аппарата (ОДА) человека требует использования следующих идеальных моделей теоретической механики: двух- или трехмерное пространство, время, материальная точка, абсолютно твер­дое тело (стержень), шарнир, кинематическая цепь, идеальная жид­кость или газ и др. Все они применяются в биомеханике, однако для получения адекватной модели ОДА необходимо иметь модели мыш­цы. Следовательно, объект биомеханики пересекается с объектом тео­ретической механики, однако не полностью. В каждый момент време­ни существование человека в условиях внешней среды будем пред­ставлять как совокупность биомеханизмов.

Построить движение (технику) — это значит по Селуянову (1993):

1) сформулировать цель движения;

2) задать начальные условия, т. е. позу и кинетические показатели;

3) определить биомеханизмы, т. е. способы преобразования энер­гии мышц в целесообразную двигательную деятельность;

4) распределить реализацию биомеханизмов во времени;

5) реализовать теоретическую разработку двигательного действия, однако с этого момента биомеханик должен уступить место специали­сту по обучению человека двигательным действиям.

Теория технической подготовки граничит с биомеханикой движе­ний человека, физиологией двигательной активности Н. А. Бернштейна (1966), педагогикой и психологией.

На базе модели опорно-двигательного аппарата Н. А. Бернштейн (1947, 1966) теоретически разработал способы управления моделью. Он предположил, что человек может управлять только внутренними силами, а реактивные и внешние силы не могут однозначно соотно­ситься с ними. Здесь имеет место принципиальная неопределенность. Принцип сенсорных коррекций, безусловно, верен в случае обуче­ния, формирования умения, однако при наличии навыка, при автома­тизированном управлении логика сенсорных коррекций не проходит (Боген М. М., 1985). Очевидно, что в пределах поступления сенсор­ной информации в ЦНС (0,120—0,280 с) большое количество спортив­ных двигательных действий (прыжки, отталкивания и др.) выполняется вопреки логике. Человек обучается и в конечном итоге вырабаты­вает программы управления мышцами с учетом внешних и реактив­ных сил, т. е. опорно-двигательный аппарат является принципиально управляемой системой в случае соединения двух способов управле­ния — автоматизированного и с сенсорной коррекцией.

Физиологические концепции управления движениями не ставили перед собой задачи обосновать закономерности обучения двигатель­ным действиям.

В психологии благодаря работам Л. С. Выготского (1956) и А. Н. Ле­онтьева (1975) стало возможным изучение процесса обучения как де­ятельности. Структурными (временными) компонентами деятельности выступают действия. Действием называют процесс, подчиненный ре­шению конкретной задачи, направленный на достижение цели, опре­деляемой характером мотивации. С позиции теории деятельности П. Я. Гальпериным (1954) и его сотрудниками была разработана тео­рия поэтапного управления процессом усвоения знаний. Теория дея­тельности легла в основу теории обучения двигательным действиям в спорте.

Мнения большинства современных теоретиков сходятся на том предположении, что основные координационные свойства мозга оп­ределяются топологической структурой сети нейронов и динамикой распространения импульсов в этой сети. Можно утверждать, что в настоящее время нейронная теория памяти является общепринятой.

Предположения, высказанные Хеббом (1984) и ставшие теперь классическими, говорят о том, что любые психические функции, будь то память, эмоции или мышление, должны быть обусловлены деятель­ностью нейронных ансамблей. Нервные клетки в таких ансамблях объединены в специфические сети. Таким образом, объектом ТТП являются программы (образы) теоретических представлений и мотор­ных реализаций целенаправленных двигательных действий в коре го­ловного мозга. Наличие и количественная оценка их совершенства выявляются в ходе двигательной деятельности. Предмет ТТП — зако­номерности формирования двигательных умений и навыков.

В соответствии с объектом и предметом исследования, а также с логикой развития теоретического исследования можно определить следующие основные задачи ТТП по разработке:

­ умозрительных и математических моделей ОДА и ЦНС;

­ методов формирования произвольных программ двигательных действий;

­ методов перестройки программ произвольного управления мо­делями ОДА;

­ методов контроля уровня технической подготовленности, а так­же содержания технической подготовки;

­ планирования технической подготовки.

Пока для тренера недоступны программы, имитирующие деятель­ность мозга, поэтому он должен использовать умозрительные модели. Такой моделью может быть блок-схема, опубликованная ранее Голомазовым (1994). Построение двигательного действия приводит к фор­мированию в сознании двигательного образа и программы движения, которая может быть реализована. При реализации программы, как пра­вило, имеет место отклонение от заданной цели движения (образа). Поэтому приходится повторять выполнение программы с некоторыми предварительными коррекциями. Те следы в нейронной цепи прохож­дения импульсов, которые раз от раза повторяются, закрепляются в виде четких шипиковых образований. Постепенно закрепляются наи­более подходящие с точки зрения спортсмена и его тренера действия. Это способствует постепенному увеличению точности и стабильности выполнения среды. Этот подход получил название повторного метода, который приводит к формированию базовой программы.

Представления Н. А. Бернштейна о кольцевом характере управле­ния действиями, о предвосхищении человеком потребного будущего оказались основополагающими в теории цели как осознаваемого об­раза предвосхищаемого результата. Таким образом, одна из высших интегральных функций человеческой психики — целеполагание — была поставлена в позицию «от человека», и тем самым в эту же позицию были поставлены функции реализации и становления индивидуально­сти (Дмитриев С. В., 1985).

В работах Д. Д. Донского (1968), С. В. Дмитриева (1985) сформу­лированы основные принципы и средства смыслового проектирова­ния и моделирования двигательных действий человека. Рассматрива­ния двигательные действия спортсмена как объект дидактического моделирования, С. В. Дмитриев (1995) уделяет особое внимание кате­гории целеполагания в его бернштейновском смысле. При этом сущ­ностная связь субъекта и его деятельности (действий) выявляется, по мнению автора, тогда, когда ведущей в анализе выступает категория субъекта.

Главная идея акмеологического, по своей сути, принципа осущест­вимости состоит в том, что каждый человек обладает определенным физическим, психическим и духовным потенциалом и вершины его достижений, соответствующие этому потенциалу, предсказуемы, про­ектируемы (Гагин Ю. А., 1994).

По мнению Л. П. Матвеева (1977), те формы движений, которые были освоены спортсменом в начале спортивного пути, не могут пол­ностью совпадать с моделями техники, пригодными для последующих этапов, потому что техника движений определяется степенью развития физических и психических качеств спортсмена. В соответствии с из­менениями должна меняться и индивидуальная техника. А это значит, что техническая подготовка спортсмена не имеет конечного пути, она осуществляется на протяжении всей спортивной деятельности.

Эффективность управления процессом становления и совершенст­вования технического мастерства спортсменов высокой квалифика­ции в решающей мере зависит от разработанности системы контроля за его состоянием. Причем первоначальное значение при этом приоб­ретает срочная информация о текущем состоянии формируемой тех­нической структуры упражнения. Традиционные методы словесного и наглядного обучения с каждым годом дополняются новыми. В боль­шинстве случаев они связаны с использованием специализированных аппаратурных устройств для формирования наглядных представлений, программирования параметров движений, срочной объективной ин­формации по ходу выполнения и коррекции ошибок или физического облегчения правильного выполнения действий. При выборе средств срочной информации предпочтение отдается методам, связанным с визуальным восприятием, т. к. переключение сигнализации с проприоцептивного канала на зрительный способствует формированию объек­тивной системы самоконтроля на основе осознанных представлений о форме и результатах своих технических действий (Д. Д. Донской, 1971; В. М. Дьячков, 1963, И. П. Ратов, 1972; В. С. Родиченко, 1972; В. С. Фарфель, 1968; Л. Л. Чхаидзе, 1968; Л. П. Матвеев, 1977 и др.).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: