Моторная теория внимания Н.Н. Ланге 8 страница

Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса. В то время как в основе понятия лежат связи единого типа, логически тождественные между собой, в основе комплекса лежат самые разнообразные фактические связи, часто не имеющие друг с другом ничего общего. В понятии предметы обобщены по одному признаку, в комплексе - по самым различным фактическим основаниям. Поэтому в понятии находит свое отражение существенная, единообразная связь и отношение предметов, а в комплексе - фактическая, случайная, конкретная.

Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляет его главнейшую, отличающую его черту от понятия, характеризующегося единообразием лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа.

В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к другу.

Наши исследования намечают этой ступени развития следующие пять основных форм комплексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающих в мышлении ребенка на этой ступени развития.

Первый тип комплекса мы называем ассоциативным, так как в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отношение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения его общим фамильным именем.

Эти элементы могут быть не объединены между собой вовсе. Единственным принципом их обобщения является их фактическое родство с основным ядром комплекса. При этом связь, объединяющая их с этим последним, может быть любой ассоциативной связью. Один элемент может оказаться родственным ядру будущего комплекса по цвету, другой - по форме и т.д. Если принять во внимание, что эта связь может быть самой различной не только в смысле признака, лежащего в ее основе, но и по характеру самого отношения между двумя предметами, нам станет ясно, до какой степени пестра, не упорядочена, мало систематизирована, не приведена к единству, хотя и основана на объективных связях, смена множества, вскрываемых всякий раз за комплексным мышлением конкретных признаков. В основе этого множества может лежать не только прямое тождество признаков, но и их сходство или контраст, их ассоциативная связь по смежности и т.д., но всегда и непременно конкретная связь.

Для ребенка, находящегося в этой фазе своего развития, слова уже перестают быть обозначением отдельных предметов, именами собственными. Они стали для него фамильными именами. Назвать слово для ребенка в эту пору означает указать на фамилию вещей, родственно связанных между собой по самым различным линиям родства. Назвать данный предмет соответствующим именем значит, для ребенка отнести его к тому или иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать предмет для ребенка в эту пору означает назвать его фамилию.

ВОПРОС№42
Сформулируйте психологическое определение понятия «интеллект». Назовите и охарактеризуйте основные модели интеллекта.
В анализе мышления трудно обойтись без понятий "интеллект" и "интеллектуальные способности". Словом "интеллект" (от лат. Понимание, разум) обозначают относительно устойчивую структуру умственных способностей. Существуют различные толкования этого понятия, в частности его отождествляют с мыслительными операциями, со стилем и стратегиями решения проблемных ситуаций, со способностью к учению, к познанию, с индивидуальными особенностями ориентирования в ситуации, когнитивный стиль, с биопсихичной адаптацией к существующим обстоятельств жизни. Большинство психологов выделяют три типа интеллекта: генетический, который невозможно выучить; поведенческий, что проявляется и наблюдается в поведении; измеримых, т.е. такой, которая подвергается тестовой оценке. Часть психологов, объединяя в проявлениях интеллекта в поведении такие характеристики, как оперирование абстракции, способность учиться, адаптироваться к обстоятельств и т.п., называют его общей способностью к переработке информации.
Структура интеллекта сложная. Одни ученые считают, что ее можно оценивать по трем показателям: как систему операций с данными, как сумму конкретных данных (по содержанию) и по результатам интеллектуальной деятельности (Дж. Гилфорд). Исходя из этих трех измерений, Дж. Гилфорд создал кубическая модель и прибегнул к попытке определить каждую из 120 способностей. Тип интеллекта определяется преобладанием какой комбинации из этих вариантов. Для наиболее общих характеристик используют понятие конкретного практического, абстрактного, потенциального и приобретенного интеллекта.
М. А. Холодная, опираясь на структурно-интегративной подход, пришла к выводу, что интеллект - это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. По ее мнению, критерии развития индивидуального интеллекта следует искать в особенностях того, как человек воспринимает, понимает и объясняет то, что происходит. Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе соотношения реального хронологического возраста ребенка с ее "умным возрастом. Показатель развития интеллекта - "коэффициент интеллекта "(сокращенно IQ) находят по формуле: умственный возраст/хронологический возраст х100% Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самая низкая может приближаться к 0, а самое высокое - 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение - 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего землянина показатель IQ составляет от 84 до 100 баллов и такая же часть (34%) имеет показатель IQ от 100 до 116 баллов. Прочие же люди составляют две крайние группы (в каждой по 16%) - с низким (10-84 балла) и высоким (116-180) интеллектом.
Для обозначения врожденной недоразвитости интеллекта дефектолога, психиатры и психологи используют термин "олигофрения". Олигофрению отличают от приобретенной недоразвитости интеллекта, которую называют деменции.Самой тяжелой формой олигофрении является идиотиz, которую характеризует IQ в 20 баллов. Средний ее уровень называют имбецильностью (IQ = 20-50). Словесный запас имбецилов составляет до 300 слов. их можно научить ориентироваться в жизненных ситуациях. Они склонны к подражания, требующих опеки.
Дебильнистю называют легко выраженное "слабоумие" (IQ более 75%). Она заметна не сразу, проявляется в процессе начального обучения. Характеризуется неспособностью к абстрактного мышления. Дебилы не понимают переносного смысла пословицы, метафоры. В обнародовании точных данных о дебилизацию общества одна страна не заинтересована. В США, Восточной Азии, где дебилизм является национальной трагедией, признается нормой легкая его форма. В общеобразовательных школах максимально сокращается учебный материал, для усвоения которого необходимо проявлять способность абстрактного мышления.

ВОПРОС№43
Охарактеризуйте основные теории механистического подхода к мышлению (теории ассоцианизма, бихевиоризма, информационные теории мышления).
Асоцианистская теория. Первые представления о универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Так, в XVII ст. считалось, что связь, цепочка представлений образует мнение. Развитие мышления воображается как процесс накопления ассоциаций. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел. На данном этапе развития науки мышление не рассматривался как особая форма деятельности субъекта. А потому за основу любого умственного процесса принимали цепочку образов-представлений, возникал самопроизвольно. Асоцианистский подход к мышления сосуществовал с формально логичным (Т. Циген). Мышление часто сопоставлялось с логикой, выделялось понятийно-теоретическое мышление, которое часто неправомерно называли логичным. К интеллектуальным способностей в то время относили "мировоззрение", логические рассуждения и рефлексию (самопознания).
Это направление в психологии XX в. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренним вещанием или со средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание языковых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются 3) решения сложных задач, требующих словесного выражения соображения перед выполнением определенных действий. Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одной из них (Дж. Уотсон) основной единицей анализа поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя ориентировочную познавательную активность как опосредованное звено. В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является "познавательная структура" (т.е. определенное отражение ситуации). Решение задачи определяется ее структурой, от которой зависят актуализация опыта и понимания связей, существенных отношений между элементами задачи.
Первая часто формулируется как описание мышления на уровне элементарных информационных процессов и имеет дело прежде всего с неколичественными характеристиками информационных процессов. Смысл информационной теории мышления (например, в работах Саймона и Ньюэлла) заключается в следующем. Главной посылкой объяснения человеческого мышления на уровне обработки информации считается положение, что сложные процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами. В общем виде эти элементарные процессы обычно описываются так: прочтите символ, напишите символ, скопируйте символ, сотрите символ и сопоставьте два символа.Нетрудно заметить, что «элементарные информационные процессы» или «элементарные процессы манипуляции символами» есть не что иное, как элементарные операции в работе счетной машины. Таким образом, требование изучать мышление «на уровне элементарных информационных процессов» фактически расшифровывается как требование объяснить человеческое мышление исключительно в системе понятий, описывающих работу вычислительного устройства.Основными рабочими понятиями в рамках анализируемой концепции являются: 1) информация, 2) переработка информации, 3) информационная модель. Информация — это, по существу, система знаков или символов; переработка информации — различного рода преобразования этих знаков по заданным правилам («манипулирование символами», как говорят некоторые авторы); информационная модель (или «пространство проблем» в отличие от среды задачи) — сведения о задаче, представленные или накапливаемые (в виде кодового описания) в памяти решающей системы. Представление о том, что в основе поведения мыслящего человека лежит сложный, но конечный и вполне определенный комплекс правил переработки информации, стало, по мнению сторонников информационной теории, как бы положением, дифференцирующим «научный» и «ненаучный» (т. е. допускающий «мистику») подходы.

ВОПРОС №44
Назовите и раскройте основные принципы телеологического подхода к мышлению
(Вюрцбургская школа мышления).В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий. Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления. Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем." Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства. Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение.

ВОПРОС№45
Охарактеризуйте основные принципы и понятия в связи с изучением мышления в гештальтпсихологии.В гештальтпсихологии мышление изучалось как переструктурирование проблемной ситуации (Вертгеймер, 1984; Дункер, 1981; Он же, 1998; Келлер, 1998; Коффка, 1998). Декларировался целостный подход к изучению мышления, основная идея которого заключается в утверждении, что всякая часть получает свое значение только будучи соотнесенной с единой структурой целого. Соответственно решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Переструктурирование проблемной ситуации осуществляется, с одной стороны, за счет изменения рельефа ситуации («фигура» и «фон» меняются местами), с другой стороны, за счет изменения функций или свойств предметов. Сущность решения задачи – раскрытие новых свойств или функций объекта, детерминированных восприятием его в новых отношениях. Основной структурной единицей интеллектуального процесса признается инсайт, представляющий собой внезапное понимание ситуации, «схватывание целого» – целостной организации условий и требований задачи, в результате чего вскрывается и разрешается ее основной конфликт. Ранние гештальтисты изучали деятельность по решению задач с позиции перцептивной реорганизации проблемной ситуации; благодаря их работам возникла концепция «функциональной закрепленности», разработанная в 1945 году К. Дункером. Смысл данной концепции заключается в следующем: характер восприятия объектов зависит от того, как они обычно используются, что, зачастую, препятствует их новому употреблению, поэтому, решая новую задачу, субъект должен преодолеть установку. Новый метод, предложенный гештальтпсихологами для изучения мышления, – это метод рассуждения вслух: испытуемый должен был рассуждать вслух в процессе решения задачи, а экспериментатор – фиксировать всю вербальную и невербальную информацию.

БИЛЕТ 46

Генетический подход.Реализует принцип развития в психологии. Представляет развитие мышления как закономерный процесс смены качественно разных стадий, уровней. Реализован Жаном Пиаже. азвитие интеллекта Ж. Пиаже рассматривает как форму адаптации к среде путем уравновешивания ассимиляции и аккомодации, усвоения информации и совершенствования схем, способов ее переработки. Это позволяет человеку выжить как биологическому виду При этом, подчеркивая роль собственных усилий ребенка, Ж. Пиаже явно недооценивал влияния взрослых, социальной среды.

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.
I. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
II. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
III. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
IV. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если...», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это - интеллект взрослого.
Можно ли ускорить смену стадий развития? Нет смысла, считает Ж. Пиаже. Важно не ускорять прохождение стадий, а предоставить ребенку достаточное количество учебных материалов, чтобы ни одна область интеллекта не осталась неразвитой. Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.
Ж. Пиаже оставил более 500 научных трудов, выполненных с предельной точностью. Его эксперименты, или «феномены Пиаже», просты, остроумны, подтверждаются на всех континентах и используются в диагностике. Он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления и стадии его развития. Ребенок у него представлен как активный исследователь мира, создающий свои структуры, схемы действия для восприятия, переработки и усвоения информации, с помощью которых он может лучше приспособиться к среде. Ж. Пиаже показал, что теории научения слишком упрощают процессы человеческого мышления.

БИЛЕТ 47

В.В. Петухов. Мышление как высшая психическая функция
Важное место в психологическом изучении рациональных форм познания занимает проблема соотношения мышления и речи. В культурно-исторической концепции Л.C. Выготского речевое мышление рассматривается как одна из высших психических функций. Действительно, роль слова, знака в продуктивной перестройке тех интеллектуальных функций, что даны человеку природой, является определяющей. Ведь именно благодаря знаковым системам отражения объективной реальности мир окружающих человека физических предметов дополняется для него миром мыслимым.Для того, чтобы познавать мир в его существенных связях и отношениях (недоступных систематическому наблюдению), человеку необходимо осуществлять ряд особых операций. Так, ему нужно: а) фиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям; б) сопоставлять эти знания между собой в целях открытия существенных сторон объективной реальности; в) иметь для этого компактные, сокращенные формы и способы мыслительной деятельности, не дублирующие оперирование внешними, физическими объектами. Для выполнения этих задач ряд чувственно воспринимаемых человеком звуков, жестов, предметов, событий, используемых им орудий и даже выполняемых действий, обретают особую функцию: они становятся обозначениями, знаками других предметов, событий, действий. Знак есть единство обозначающего, т.е. чувственно воспринимаемой своей формы, и обозначаемого - предмета, события, существенного свойства, к которому относится эта форма, подразумевая именно его. Системой знаков, а также правил оперирования ими является язык. Тем самым язык - это совокупность выделяемых в общественной практике, чувственно обозначенных элементов, в которых фиксируются результаты познания человеком окружающего мира и которые позволяют сопоставлять эти результаты между собой как части единого целого.

Для психологической характеристики развитого речевого мышления необходимо рассмотреть отличия языка от речи. Так, во-первых, если язык представляет собой определенную систему знаков и правил их преобразования, то речь - это реальный процесс оперирования языком. Во-вторых, если язык как таковой достаточно устойчив, стабилен, и правила преобразования знаков остаются относительно неизменными, то речь предполагает динамику; использование и воспроизводство языка в живом речевом процессе является расширенным, порождая новые правила и законы. В-третьих, если язык есть система общественно выработанных обобщений, понятий, то речь отражает процесс их индивидуального присвоения, в ходе и результате которого понятия могут обретать различные конкретные смыслы. В-четвертых, язык и речь различаются по способам овладения ими; если языком (например, иностранным или языком ЭВМ) человек сначала овладевает теоретически, последовательно осваивая его условные связи, то речью (например, на родном языке) - практически осуществляя ее даже без специального осознания языковых правил.

Мышление как высшая психическая функция обладает четырьмя взаимосвязанными признаками, каждый из которых по-своему характеризует роль языка и речи в его развитии. Во-первых, собственно человеческий мыслительный акт является социальным, "разделенным" между людьми, что отражает общественный характер трудовой деятельности, и для его осуществления необходима речь как средство коммуникации. Во-вторых, мышление возникает как процесс, опосредствованный сначала материальными орудиями труда, а затем - системой знаков, в том числе устной и письменной речью, т.е. средствами закрепления и передачи общественно-исторического опыта. В-третьих, понятийное, логическое мышление является произвольным, и речь выступает как система средств, овладевая которой человек может сознательно управлять мыслительным процессом, организовывать совместную мыслительную деятельность. В-четвертых, мышление как высшая психическая функция обладает системным строением, т.е. построена на материале различных натуральных процессов ("ручного" интеллекта, непроизвольного внимания, памяти, воображения и др.), и именно речь является тем основным "инструментом", с помощью которого эта система организуется и существует как единое психическое образование.

Изучение роли речи в становлении и развитии мышления требует широкого понимания речевых процессов: это не только процедуры оперирования знаками, но процессы общения человека с другими людьми, познания, осмысления объективной реальности. В речи выделяют две стороны - внешнюю, выражающую языковые формы и их сочетания, и внутреннюю, семантическую. Если при анализе связей мышления и речи ограничиться только внешней стороной слова, то мысль останется для исследователя "чистой", независимой от речи, лишь получающей свое словесное оформление. При семантическом анализе речи психологу открываются ее действительные связи с мыслью, которая в слове и через слово совершается. Тем самым психологической единицей анализа речевого мышления является внутренняя, смысловая сторона слова, его значение. В значении слова отражено функциональное единство мышления и речи, взаимообусловленность их развития. Так, с одной стороны, развитие обобщений, представленных значениями слов (понятий) предполагает речевое общение людей в совместной деятельности, а с другой - расширение и усложнение речевой коммуникации связано с переходом обобщений на качественно новую ступень.

Различны функциональные отношения мышления с видами (и подвидами) речи. Так, например " аффективная речь ", общая человеку и животным, служит для выражения эмоциональных состояний, психологического контакта с себе подобными. Она осуществляется с помощью сигналов, раскрывающих переживаемое состояние (голода и жажды, страха и радости), а не знаков, за которыми всегда стоят другие, отличные от самих знаков, объекты внешнего мира. Поскольку "значения" сигналов не могут стать понятиями этих объектов, постольку "аффективная речь" является внеинтеллектуальной.

Выделяют два основных вида - знаковой речи - внешнюю и внутреннюю. Внешняя человеческая речь - основное средство коммуникации в совместной деятельности, которое позволяет использовать язык для указания внешних предметов (индикативная функция речи), их обозначения (сигнификативная функция), называния (номинативная функция), познания их существенных сторон и отношений (гностическая функция). Изложение, выражение мыслей, обмен ими могут осуществляться в разных формах: устной и письменной, монологической и диалогической речи. Соблюдение языковых правил во внешней речи, т.е. мера ее развернутости, зависит от предполагаемой полноты понимания сообщения собеседником. Так, письменное изложение мысли требует максимальной представленности ее контекста в речи, форма устной монологической речи может быть сокращена за счет использования невербальных средств, а в диалоге сокращение происходит благодаря знанию его участниками наличного контекста общения. Внутренняя речь человека - это речь "для себя". По своей структуре она является наиболее свернутой, сокращенной, однако данный ее признак не основной. Внутренняя речь нужна человеку не только для "разговора с самим собой": возникая на базе внешней, она не теряет своей социальности. Но если с помощью внешней речи можно воздействовать на поведение других людей, то внутренняя речь - это средство организации и управления собственной жизнедеятельностью. Функции внутренней речи были выделены на примере ее ранней формы - эгоцентрической речи. В качестве самостоятельного феномена она была описана Ж. Пиаже как речевая активность ребенка, не рассчитанная на собеседника и сопровождающая выполняемые действия. Пиаже рассматривал этот вид речи как промежуточный этап между внутренней, "аутической" речью ребенка и приходящей ей на смену внешней, социализованной речью взрослого. Однако в опытах Л.С. Выготского было показано, что "эгоцентрическая" речь не является полностью независимой от партнера по взаимодействию и, тем самым, носит, социальный характер. Вместе о тем, эта речь не является простым аккомпанементом выполняемых действий, но имеет важные для развития мышления функции: она и есть та первая, еще достаточно развернутая, звучащая, внешняя по форме система средств, с помощью которых ребенок учится управлять своим поведением, планировать и регулировать его. В дальнейшем внешняя сторона эгоцентрической речи существенно редуцируется, и она переходит во внутреннюю речь - по форме, функциям, содержанию. Показателен- сам характер редукции внешней стороны - фонетической, грамматической, синтаксической: опускается (т.е. только подразумевается) то, о чем вдет речь (субъект высказывания), а сохраняется именно то, что необходимо для его содержательной характеристики (предикат). Тем самым внутренняя речь как бы состоит из одних "психологических сказуемых", носит предикативный характер. Кроме того, семантическая, смысловая сторона внутренней речи полностью доминирует над внешней формой речевого высказывания, языковыми правилами его порождения. Это проявляется в том, что, во-первых, элементы различных слов (и их значений) могут "слипаться" (агглютинироваться) в новые комбинации, связанные единым смыслом, и, во-вторых, отдельные слова и словосочетания обретают более широкие смыслы, которые как бы вливаются в них, обогащая первоначальные значения слов новым содержанием.

Следует отметить, что в генетических исследованиях речевого, понятийного мышления важное место занимает проблема стадий развития его основных единиц. Если в логике понятия изучаются, главным образом, в своих сложившихся, совершенных формах, то в психологии рассматривают и такие средства познания, которые по своей структуре и содержанию еще не стали готовыми понятиями, но по выполняемой функции эквивалентны им. Функциональные эквиваленты понятий как стадии развития значений слов исследуются с помощью методик образования искусственных понятий. Классические из этих методик подробно изложены в Приложении I.

При анализе соотношения языка с мышлением в широком смысле, с соз-нательным представлением человеком окружающей действительности возникает одна из наиболее интересных фундаментальных научных проблем. Эта проблема, поставленная в ряде конкретных межкультурных исследований познавательных процессов, нашла свое первое решение в гипотезе лингвистической относительности (Э. Сепир, Г.Л. Уорф). Согласно этой гипотезе, существует взаимозависимость между структурной организацией языка (его лексикой, грамматикой, синтаксисом, семантикой) и тем, как человек - носитель данного языка, принадлежащий к определенной культуре, представляет, познает и объясняет мир. В современной психологии и психолингвистике эту гипотезу нельзя считать доказанной, хотя она имеет ряд убедительных эмпирических подтверждений в различных культурах и, глав-ное, стимулирует исследователей к детальному изучению взаимосвязи языка и сознания. При этом и подтверждения, и опровержения гипотезы выводят указанную проблему в более широкий контекст. Существенным оказывается вопрос об общей детерминации как структуры языка, так и представления мира особенностями общественной жизни и деятельности людей в конкретных исторических условиях.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: