Специфіка й структура педагогічної діяльності

Сучасне науково-психологічне дослідження будь-якого суб'єкта педагогічної діяльності передбачає психологічний аналіз його професійної компетентності. Цей термін поєднує в собі три основні сторони феномена педагогічної праці: педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й прояви особистості педагога, які вважаються окремими процесуальними показниками (або блоками) та-кої компетентності.

Результативність педагогічної праці вчителя, вихователя або викладача оцінюється по тих якісних позитивних змінах у психічному розвитку учнів, вихованців або студентів, які відбулися під впливом педагога. Тут враховується особистісний та інтелектуальний розвиток об'єкта прикладання педагогічних зусиль, його становлення як особистості й суб'єкта навчальної діяльності.

У результативних показниках професійної компетентності прийнято розрізняти два блоки:

• навченість і навчальність;

• вихованість і виховуваність.

Педагогічна праця — це один із найскладніших видів людської діяльності. Ефективне здійснювання її вимагає наявності певних психологічних якостей, а також оперування широкими й різнобічними професійними знаннями й вміннями, на основі яких педагог виробляє власне практичне рішення. Як і будь-якій іншій діяльності, такій діяльності притаманні: умотивованість, цілепокладання й предметність (психологічна структура діяльності: мотив, ціль, предмет, засоби, способи, продукт і результат), а її специфічною ознакою є продуктивність.

За цим критерієм можна виділити п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

• непродуктивний рівень (репродуктивний) — діяльність педагога як ретрансляція знань;

• малопродуктивний (адаптивний) — тут учитель прилаштовує знання до особливостей аудиторії;

• середньо-продуктивний (локально моделюючий) — передбачає володіння педагогом стратегіями навчання за окремими розділами предмета;

• продуктивний, або системно моделюючий рівень передбачає володіння педагогом технологією формування системних знань із викладання;

• високопродуктивний рівень розвитку професійної діяльності дає педагогові змогу перетворювати свій предмет у засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні й самоосвіті.

Структура педагогічної діяльності включає цілі й завдання (це, по суті, ті самі цілі, конкретизовані в певних умовах), які реалізуються сукупністю певних дій (умінь): основними серед умінь є гностичні, конструктивні, організаційні й комунікативні.

Педагогічні цілі поділяють на такі:

• за ступенем узагальненості — вихідні й загальні для всіх педагогів;

• етапні — для різних навчальних курсів, навчальних предметів;

• оперативно-конкретні для певного контингенту учнів;

• орієнтовані на різні сторони їхнього психічного розвитку (навчальні, виховні).

Сукупність умов, у яких педагог ставить цілі й приймає рішення, має назву педагогічної ситуації. Це ситуації, в межах яких розв'язуються завдання навчання й виховання. Вони можуть бути запланованими й несподіваними, прогнозованими й малоочікуваними, спокійними й конфліктними. У склад педагогічної ситуації як одиниці аналізу педагогічної діяльності включають: завдання (осмислення ситуації з метою її розв'язання), дії її учасників (учителя і учня), умови, етапи її розв'язання (аналітичний, проектувальний, виконавський).

Під технологією праці педагога розуміють попереднє проектування навчально-виховного процесу з урахуванням перспектив діяльності й розвитку самих учнів і дальший контроль за цим процесом.

Виділяють кілька видів діяльності вчителя: навчальна, виховна, організаційна, консультативна, самоосвітня тощо. У кожному з них реалізуються певні педагогічні функції, які дослідники об'єднують у дві групи — цілепокладальні функції й організаційно-структурні.

Цілепокладальні функції — орієнтувальна, мобілізуюча (стимулююча), розвиваюча й інформаційна. Вони співвідносяться з академічними, дидактичними, комунікативними й лідерськими здібностями педагога й передбачають формування на їхній основі відповідних умінь.

Організаційно-структурні функції — конструктивна, організаційна, комунікативна й гностична.

Конструктивна функція забезпечує добір навчальної інформації, проектування власної діяльності й діяльності учнів. Організаційна — "відповідає" за організацію інформації й різних видів діяльності учнів і вчителя в ході педагогічної взаємодії. Комунікативна функція передбачає налагодження конструктивних взаємин з учнями, з їхніми батьками й з іншими педагогами. А гностична зорієнтована на дослідження аспектів об'єктивної інформації, а також інформації, що йде від суб'єктів (пов'язана з людьми).

Повноцінна реалізація таких функцій передбачає високий рівень розвитку гностичних (академічних), перцептивних, мовленнєвих (експресивних) і комунікативних здібностей. Гностичні здібності ставлять у центр системи педагогічних здібностей людини. Порівнюючи вміння середнього педагога й майстра, можна дійти висновку, що як той, так і другий добре орієнтуються в предметі викладання, здатні до організації дітей, але педагог — майстер на додаток ще й володіє здатністю реалізувати гностичні вміння за трьома напрямами:

• він добре володіє знаннями диференційно-педагогічного змісту (мається на увазі можливість рефлексії специфічних особливостей певної аудиторії, з огляду на не одну й ту саму лекцію в різних аудиторіях він може читати по-різному);

• виділяє й аналізує індивідуально-психологічну інформацію, яка надходить від кожного окремого учня як об'єкта навчання, й активно використовує такі знання;

• уміє працювати з аутопсихологічною інформацією: тут мається на увазі здатність педагога як суб'єкта пізнавання стати для себе об'єктом (враховувати при проектуванні педагогічного процесу тип, до якого він себе відносить, стиль викладання, особливість впливу на аудиторію, подавання окремої інформації тощо).

Отже, високопродуктивною педагогічною діяльністю може оволодіти лише та особистість, яка вміє швидко й ефективно здобувати, добудовувати або перебудовувати необхідну інформацію предметного й соціального змісту.

 Психологічна наука розглядає педагогічну діяльність як складну багаторівневу динамічну систему, яка містить такі структурні елементи:

1. Мета професійної педагогічної діяльності. Вона полягає у вихованні особистості в гармонії із собою, соціумом і природою, залученні людини до цінностей культури. Тобто мета постає як особлива місія, призначення якої - творення і самовизначення особистості в культурі, утвердження людини в людині.

2. Зміст викладацької діяльності. Він охоплює процес організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку; процес організації власної діяльності.

3. Засоби діяльності вчителя. До них належать наукові (теоретичні та емпіричні) знання; тексти підручників і результати самостійних спостережень учнів як носії знань; допоміжні засоби (технічні, графічні, комп'ютерні тощо).

4. Результат викладацької діяльності. Ним є розвиток учня, його особистісне, інтелектуальне удосконалення, становлення його як особистості, суб'єкта навчальної діяльності.

5. Суб'єкт педагогічної діяльності. Це учитель, інструменти впливу якого - його особистість, знання, уміння, почуття, воля.

6. Об'єкт педагогічної діяльності. Він специфічний, оскільки учень є одночасно об'єктом і суб'єктом, адже навчально-виховний процес продуктивний лише за умови поєднання елементів самовиховання і самонавчання учня. Більше того, педагогічний процес змінює не лише учня, а й педагога, розвиваючи в ньому одні якості, викорінюючи інші.

Схематично структуру педагогічної діяльності учителя можна подати так: визначення педагогічних цілей і завдань -" вибір засобів і способів розв'язання поставлених завдань (кого вчити? кому вчити? що вчити? як учити?) -" аналіз і оцінювання педагогічної діяльності (порівняльний аналіз запланованого і реалізованого в діяльності вчителя).

Якщо розглядати діяльність учителя ширше, то до цих елементів, які реалізують переважно на уроках, слід додати ще підготовчий і позаурочний.

З позиції діяльнісного підходу психологічна структура педагогічної діяльності включають в себе: мотивацію, навчальні цілі і завдання, навчальні дії (вмінь).
Мотиваціяпедагогічної діяльності
Одним з найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація.
Можна виділити таку структуру мотивації педагогічної діяльності:
Зовнішні мотиви - мотив досягнення, престижність роботи в певному освітньому закладі, мотиви адекватності оплати праці.
Внутрішні мотиви - орієнтація на процес і результат своєї діяльності, мотив особистісного та професійного зростання, мотив самоактуалізації, самореалізації. разом з тим у педагогічній діяльності як специфічної форми взаємодії дорослого і дитини з'являється така орієнтація, як домінування, чи мотив влади (потреба в домінуванні). Г. А. Мюррей ще в 1938 році виділив основні ознаки потреби в домінуванні й відповідні їй дії. Ознаками, або ефектами потреби домінування є наступні бажання:
- Контролювати своє соціальне оточення;
- За допомогою ради, зваби, переконання або накази впливати на поведінку інших людей і направляти його;
- Спонукати інших діяти у відповідності зі своїми потребами і почуттями;
- Домагатися їхньої співпраці;
- Переконувати інших у своїй правоті.
У дослідженнях Н. А. Амінова звертається увага на найбільш значущі види мотиву влади в мотивації педагогічної діяльності:
1. Влада винагороди. Її сила визначається очікуванням, якою мірою педагог може задовольнити один з мотивів дитини, і наскільки педагог поставить це задоволення залежить від бажаного для нього поведінки дитини.
2. Влада покарання. Її сила визначається очікуванням дитини, по-перше, тої міри, в якій педагог здатний покарати його за небажані дії незадоволенням того чи іншого мотиву, і, по-друге, наскільки педагог зробить незадоволення мотиву залежать від небажаної поведінки дитини.
3. Нормативна владу. Мова йде про засвоєні дитиною нормах, згідно з якими педагог має право контролювати дотримання певних правил поведінки й у разі необхідності наполягати на них.
4. Влада еталона. Вона заснована на бажанні дитини бути схожим на педагога.
5. Влада знавця. Її сила залежить від величини приписуваних педагогу з боку учнів особливих знань по досліджуваному предмету, інтуїції або навичкам навчання в рамках предмета.
6. Інформаційна влада. Вона має місце в тих випадках, коли педагог володіє інформацією, здатною змусити учня побачити наслідки своєї поведінки в школі або будинку в новому світлі.
Мотиваційна сфера діяльності педагога може бути проінтерпретована в термінах його центрації за А. Б. Орлову.
Центрація розуміється в гуманістичної психології як «особливим чином побудоване просте взаємодія педагога і учнів, засноване на емпатії, безоціночне прийняття іншої людини. Центрация трактується одночасно і як результат особистісного зростання педагога та учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) зростання в цілому». Згідно з А. Б. Орлову особистісна центрація педагога є «інтегральної і системоутворюючої» характеристикою діяльності педагога.
А. Б. Орлов намічає сім основних центрації, кожна з яких може домінувати як у педагогічній діяльності в цілому, так і в конкретних педагогічних ситуаціях:
- Егоїстична (центрация на користь свого «Я»);
- Бюрократична (центрация на інтересах адміністрації, керівників);
- Конфліктна (центрация на інтересах колег);
- Авторитетна (центрация на інтересах, запитах батьків учнів);
- Пізнавальна (центрация на вимогах засобів навчання і виховання);
- Альтруїстична (центрация на інтересах (потребах) учнів);
- Гуманістична (центрация педагога на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністратора, колег, батьків, учнів)
Саме гуманістична центрация є найбільш розробленою в гуманістичній психології.
Таким чином, педагогічна діяльність характеризується предметним змістом, зовнішньої структурою, в якій особлива роль відводиться мотивації, що співвідносить з різними центрації педагога і мотивом домінування.
Цілі педагогічної діяльності
Цілі педагогічної діяльність визначаються цілями виховання і навчання, під якими розуміють ті заздалегідь обумовлені (прогнозовані) результати в підготовці підростаючого покоління до життя, в їх особистісному розвитку.
В історії педагогіки неодноразово і неоднозначно вирішувалося питання про цілі виховання.
Цілі педагогічної діяльності мають два рівні: загальнопедагогічні (стратегічні) і конкретно педагогічні (тактичні)
Общепедагогические мети - глобальні цілі-ідеали, які задають спрямованість виховно-освітньої діяльності. Общепедагогические мети включають в себе: цілі виховання і цілі навчання.
Цілі виховання (глобальні) - виховання людини культури (вільної, гуманної, духовної, творчої особистості), особистості, що перебуває в гармонії з самим собою і соціумом).
Мета навчання - формування базового рівня освіти, що визначається державним освітнім стандартом.
Конкретно педагогічні цілі (тактичні) розробляються безпосередньо педагогами-практиками на конкретні умови навчання і виховання і розглядаються прикладними галузями педагогіки.
Педагогічні дії (вміння)
Педагогічні вміння представляють сукупність найрізноманітніших дій педагога, які, перш за все, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості педагога (викладача) і свідчать про його предметно-професійної компетенції.
Найбільш повно вміння педагога представлені А. К. Маркової.
Виділено 9 груп педагогічних умінь:
Перша група: уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на дитину як на активного розвивається співучасника навчально-виховного процесу, що має власні мотиви і цілі; вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію та інші.
Другу групу (дидактичні вміння) складають три підгрупи.
- Підгрупа «чому вчити»: вміння працювати зі змістом навчального матеріалу (поінформованість в нових концепціях і технологіях навчання), виділяти ключові ідеї навчального предмета, оновлювати навчальний предмет (за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі наук) та інші.
- Підгрупа «кого вчити»: вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови тощо) і цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навченості та вихованості школярів; вивчати реальні навчальні можливості школярів, розрізняти успішність і особистісні якості учнів; виявляти не тільки наявний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку на інший.
- Підгрупа «як вчити»: уміння відбирати і застосовувати поєднання прийомів і форм навчання та виховання, враховувати витрату сил і часу учнів і педагога; вміння порівнювати і узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, застосовувати диференційований та індивідуальний підхід до школярів та інші.
Третя група: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду; хронометріровать, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі.
Четверта група: уміння створювати умови психологічної безпеки для учня в спілкуванні з учителем, вміння реалізації внутрішніх резервів учня в спілкуванні.
П'ята група (комунікативні вміння): вміння, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості дитини; інтерпретувати і «читати» його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести); вміння стати на точку зору дитини («децентрація» педагога).
Шоста група: це, перш за все, вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, що може протистояти труднощам в ім'я її соціальної та загальнолюдської цінності; реалізувати і розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний компонент (розуміти і вивчати іншу людину, співпереживати йому, вставати на його точку зору), так і управлінської (вміння впливати на тільки на поведінку і вчинки дитини, але і на його мотиви, цілі); сприймати позитивні можливості себе та учнів і тим самим сприяти зміцненню своєї позитивної Я-концепції.
Сьома група - вміння усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне із своїх природних даних; зміцнювати свої сильні сторони, усувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей, бути відкритим пошуку нового.
Восьма група: уміння визначати рівень навченості й освіченості учня, стан його діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності, і визначати на цій основі причини відставання і здійснити індивідуальний і диференційований підхід.
Дев'ята група умінь: оцінювання педагогом стану вихованості та вихованості школярів; вміння розпізнавати по поведінці учнів узгодженість моральних норм і переконань школярів.
Наведені групи педагогічних умінь, по А. К. Маркової, співвідносяться автором з п'ятьма сторонами праці педагога: його діяльністю, спілкуванням, особистістю, навчання і виховання школярів.

Білет

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: