Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Классификация зрительных нарушений.




1. слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

2. слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),

3. дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

 

13. Своеобразие в формировании и развитии представлений у незрячих, слабовидящих и поздноослепших детей.

Представления слабовидящих отличаются от наглядных образов памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уро­вень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт, ха­рактер деятельности, условия воспитания и обучения, влияющих на представления слабовидящих в той же мере, как это имеет мес­то в формировании образов памяти у детей с нормальным зрением.

В ряде случаев у слабовидящих детей в результате нарушения соотношения чувственного и понятийного в образе отмечался вер-бализм представлений, т.е. недостаточность их наглядного содер­жания

У детей с нарушениями зрения и нормально видящих сущ­ность процесса формирования представлений одинакова: у тех и Других отмечаются три фазы формирования представлений, кото­рые различаются уровнем дифференцированности и соотноше­ния чувственного и понятийного. Вместе с тем сохранность пред­ставлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ос­лаблена.

Помимо сокращения количества, представления слепых и сла­бовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Для них характерны фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущ­ность процесса формирования представлений — на переход от не­расчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частич­ного выпадения зрительных функций проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме

14. Трудности, возникающие в формировании игровой и учебной деятельности у детей-с нарушением зрения. Способы их преодоления.

Д.М.Маллаев (1992) выделил четыре уровня социальных от­ношений, характерных для детей с нарушением зрения при осу­ществлении игровой деятельности: 1) ориентация на свои по­требности и желания при слабом представлении о необходимости учитывать интересы товарища по игре; 2) усвоение правил пове­дения, но нежелание считаться с этой необходимостью; 3) фор­мальное, пассивное усвоение правил; 4) социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующи­ми позицию ребенка в игре и его взаимоотношения со сверстни­ками и взрослыми.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нару­шениях зрения в значительной мере связано с трудностями орга­низации совместной игры, контроля за действиями своих товари­щей по игре, понимания функциональных отношений при реа­лизации взятой на себя роли, отсутствием специальных аксессуа­ров, способствующих пониманию игровой ситуации. Д. М. Маллаевым предложена концепция формирования игры как средства коррекции недостатков в психическом развитии, являющихся результатом влияния глубоких нарушений зрения. Она имеет в виду оптимизацию процесса обучения игровым действиям, ролевым позициям и действиям с игровыми материалами, включает спе­циальные психологические и игровые упражнения, предполагает поэтапность их применения. Важное место принадлежит взросло­му, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, входящие в игру, подготавливают детей к переходу к овладению учебной деятельностью.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих школьников — длительный и сложный процесс. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднаме­ренно овладевать знаниями.

На начальном этапе учение является еще недостаточно осо­знанным процессом, обслуживающим нужды других видов дея­тельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация, характерная для них, переносится на усвоение знаний. Таким об­разом, учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым фор­мам умственной деятельности и у него появляется активное отно­шение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей развивает­ся чувствительность к оценке результатов учения, желание испра­вить свои ошибки, стремление решать «трудные» задачи. Это сви­детельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее укреплению.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении за­дания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполне­ния деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети мо­гут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.

 

15. Особенности формирования личности при слепоте и слабовидении.

В.И. Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на раз­витие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развит) психики ребенка не является только прямым или однозначны оно сказывается в системном характере нарушений, среди которых можно выделить вторичные и третичные.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И.3отов выделил три группы психических явлений, существенно отличающихся степенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.

Первая группа психических явлений, как их уровень, так процесс достижения этого уровня, характеризуется отсутствии зависимости от патологии зрения.

Вторая характеризуется независимостью уровня достижений патологии зрения и дифференцированной зависимостью самого процесса достижения определенного уровня от остроты зрение характера заболевания.

Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зрения; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные поражением перифериче­ских и проводниковых частей зрительного анализатора.

Развивая эту тему, А.Г.Литвак (1982) конкретизировал три группы психических образований, входящих в струк­туру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые раз­личны. Это: 1) психические процессы, 2) психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, вос­приятия и представления.

Первый блок структуры личности — формирование таких пси­хических процессов, как мышление, речь — находится в опосредо­ванной зависимости от нарушения зрения, так как за счет разви­тия компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.

Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет вре­менный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при по­явлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности — рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

 

16. Нарушения слуха у детей, причины и классификация.

Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения­ми изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.

Современные исследователи разделяют нарушение слуха на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво­дящие к общей интоксикации организма матери в этот период {врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, дей­ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз­ни (приобретенное нарушение слуха).

Основами классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери, уровень развития речи.

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею: а) рано оглохшие – дети, родившееся с нарушенным слухом либо потерявшие его до начала речевого развития или еще раньше. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки; б) поздно оглохшие – дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух тогда, когда она была уже сформирована.

Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

 

17 вопрос

n Семьи очень тяжело переживают слепоту ребенка.

n Отчаянье, жалость и страх за будущее ребенка накладывают определенный отпечаток на отношение к ребенку, способствуют чрезмерной опеке в его воспитании.

 

 

19. Статические и кинестетические ощущения у глухих.

Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению, при изменении скорости и направления движения. Степень сохранности слуха и ощущений равновесия соответствуют друг другу Обычно, чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярного аппарата.

У детей с нарушенным слухом с сохранным вестибулярным аппаратом, рефлексы, обеспечивающие поддержание равновесия, формируются так же, как и у детей с нормальным слухом.

Кинестетические, или, говоря иначе, двигательные, проприоцептивные, ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы).

При потере слуха возрастает значение кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Как указывалось, связь, кинестетических ощущений со слуховыми способствует выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений.

Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений.

У глухих детей компенсация отсутствующего слухового контроля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но чтобы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о развитии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.

Значение кинестетического контроля очень велико при овладении произносительными навыками устной речи. Особую роль он выполняет при компенсации поврежденного вестибулярного анализатора у глухих.

 

21. Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей, причины и классификация.

Церебральный паралич входит в более широкую категорию на­рушений развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с такими нарушениями характери­зуются наличием недостатков мышечной, скелетной систем и оп­ределенным состоянием центральной нервной системы.

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недо­статке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных