ОТ ПОДРОСТКА К ЮНОСТИ.

Не в том беда, что наглой челяди

Доступен жирный ананас.

А в том, что это манит в нелюди

Детей, живущих возле нас.

И.Губерман.

Когда Д.Б.Эльконин создавал свою концепцию периодичности процессов психического развития, где периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы закономерно сменяются формированием преимущественно операционно-технических возможностей, наибольшую сложность для него представлял подростковый возраст. Он писал по этому поводу: "...есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков"[64]. Позднее, в исследованиях Д.И.Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им "Я в обществе" и "Я и общество"[65]. Первая из них особо активно развертывается в период раннего детства, младшего школьного и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. В предыдущих разделах нашей работы мы видели, что эта позиция требует опоры на отношения и социальные связи, сформированные на предыдущем возрастном этапе, и вне этой опоры полноценно не реализуются. Позиция "Я и общество", корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, - пишет Д.И.Фельдштейн, - наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое "Я" в системе общественных отношений [66]. Реально для такого самоутверждения нужен социально- психологический мост, который переброшен между ребенком или подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. Таким "мостом" может быть только группа, семейная, разновозрастная или, чаще, группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению ребенка или подростка к миру. В предыдущих разделах нашей работы мы уже отмечали, что полагаем справедливым считать ведущей деятельностью в подростковом возрасте социально актуальную деятельность - т.е. активность специфического смыслового содержания, нацеленную на определенное отношение окружающих, даже провоцирующую это отношение. Д.И.Фельдштейн со своими сотрудниками выявил, что "четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими" [67], общественное признание. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой или подростково- юношеской группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными. Среди последних наше внимание должна в первую очередь привлечь общеобразовательная школа как наиболее массовая социальная система, ставящая целью образование всей молодежи в стране. На второе место следует поставить учреждения дополнительного образования, призванные, как об этом говорят документы Министерства образования РФ, "компенсировать противоречия и недостатки не одной, отдельно взятой конкретной школы, а системы школьного образования в целом"[68]. Однако эти учреждения не всегда и не в полной мере ставят перед собой задачу способствовать гуманистическому воспитанию посещающих их детей. К тому же они охватывают своим влиянием только часть детей дошкольного и школьного возраста. Поэтому, на наш взгляд, задачу воздействия на подрастающее поколение выполняет прежде всего общеобразовательная школа, хочет она того или не хочет, так как ребенок находится в ее стенах большую часть своей жизни. В исследовании городской аттестационной службы Департамента образования Москвы были изучены по ряду психолого-педагогических показателей школы нескольких округов. На первом этапе исследования были выделены школы, получившие по ряду показателей характеристик взаимоотношений учащихся стойкие положительные результаты (группа "А") и стойкие отрицательные результаты (группа "Б"). В группу "А" вошли 6 школ, в группу "Б" - 15. В обоих случаях речь шла о 9-х и 11-х классах. Результаты обследования даны в таблице N1. Оценка производилась в баллах от +100 до -100. Внутри каждой группы школ данные были усреднены.

Таблица 1

-

Критерии по системе КАС ДОУ

Классы

школы

гр. "А"

школы

гр. "Б"

Взаимопонимание между учащимися

9 кл.

11 кл.

+34

+28

-21

-15

Ориентация на нравственные нормы в отношениях

9 кл.

11 кл.

+30

+27

-17

-17

Взаимосочувствие в отношениях

9 кл.

11 кл.

+31

+19

-18

-13

Взаимная доброжелательность

9 кл.

11 кл.

+53

+50

-38

-40

Взаимное содействие

9 кл.

11 кл.

+43

+48

-33

-39

Идентификация учащихся как одноклассников

9 кл.

11 кл.

+36

+26

-20

-14

Отсутствие жестокой иерархичности внутри классов

9 кл.

11 кл.

+31

+25

-23

-10

Позитивность межгрупповых отношений в классах

9 кл.

11 кл.

+48

+44

-36

-40

Конструктивность внутриклассной саморегуляции

9 кл.

11 кл.

+38

+28

-24

-21

Открытость классных коллективов отдельным людям вне их

9 кл.

11 кл.

+50

+44

-39

-35

Открытость классных коллективов к другим группам

9 кл.

11 кл.

+43

+43

-37

-35

Позитивность общего настроения в классах

9 кл.

11 кл.

+63

+43

-48

-56

Активность классных коллективов

9 кл.

11 кл.

+50

+42

-43

-41

Средняя выраженность позитива в отношениях

9 кл.

11 кл.

+38

+32

-38

-26

В обеих группах школ были проанализированы также показатели самоорганизации и самодисциплины (в процентах от максимума). Они оказались достаточно низкими с точки зрения школьников (14 и 12 баллов соответственно, но характерно, что в обеих группах школ педагоги были убеждены, что самоорганизация и самодисциплина значительно выше (65 и 62 балла соответственно). На наш взгляд, это расхождение свидетельствует о том, что учителя воспринимают "самоорганизацию" и "самодисциплину" как инструмент, обеспечивающий послушание. Как видно из приведенных данных, показатели, отражающие уровни взаимопонимания, ориентации на нравственные нормы во взаимоотношениях, степень эмоционального сопереживания, склонность к содействию, к совместной деятельности, социальная идентификация себя как члена группы одноклассников, позитивность межгрупповых отношений и общего настроения в классах и, наконец, открытость классов к отдельным людям и группам извне радикальным образом отличают школы групп "А" и "Б": в группе школ "А" они значительно выше, чем в группе школ "Б".

На втором этапе исследования мы получили подтверждение своего предположения, что школы группы "А" отличаются от школ группы "Б" по уровню сформированности педагогически организованной деятельности. Сотрудником лаборатории Д.И.Фельдштейна В.М.Сергеевым были выделены шесть возможных уровней сформированности педагогически организованной деятельности подростковой (юношеской) группы. Каждый уровень связан с преобладанием в группе определенных отношений друг к другу и к деятельности, определенных мотивов совместной деятельности, способом педагогического руководства ею. Так, уровень принуждения (ПР УСД) совместной деятельности характеризуется доминированием у подростков мотивов подчинения внешнему принуждению к совместной деятельности, отсутствием единства мотивов в группе в целом, минимальным воздействием совместной деятельности на межличностные отношения. От педагога в этой ситуации требуется жесткое руководство и постоянный контроль на всех этапах деятельности. Все функции организатора принадлежат только ему. Попытки диалога, как правило, себя не оправдывают и влекут за собой потерю управления. Пассивно-исполнительский уровень (ПИ УСД) совместной деятельности отличается от предыдущего согласием участников выполнять предложенную деятельность по мотивам личной выгоды и под страхом наказания. Проявляется также интерес к общению внутри группы. В целом характерная черта этого уровня - безынициативность участников, низкий уровень их социальной активности, готовность к отказу от деятельности. Педагогическое управление производится по принципу "кнута и пряника". Оба эти уровня отличаются отрицательным педагогическим потенциалом, поскольку деятельность участникам навязывается. Активно-исполнительский уровень (АИ УСД) совместной деятельности связан с преобладанием у ее участников мотивов личной заинтересованности в предмете деятельности и в общении. Вместе с тем группа не включена в организацию деятельности, и в связи с этим принимает ее лишь на уровне исполнительского действия. Для этого уровня характерен распад группы на мелкие компании по личным симпатиям. Между ними возможна конкуренция, вражда лидеров, большая или меньшая напряженность в отношениях. В соответствии с этой особенностью поведение подростков в группе отличается пониженной организованностью и вместе с тем зарождением группового общественного мнения, нередко корпоративного толка. В целом на этом уровне можно констатировать приемлемость для группы предлагаемой деятельности, при том, что все организаторские функции педагог-руководитель берет на себя. Педагогический потенциал группы невелик, но он есть, и перспектива его повышения существует. Личностно-групповой уровень (ЛГ УСД) совместной деятельности характеризуется тем, что группа стала субъектом принятой ею деятельности, взяв на себя функции планирования, организации, контроля и оценки. Этому уровню свойственно преобладание мотивов групповой ориентации, интенсивное развитие самоорганизации (самоуправления), становления общественного мнения всей группы в целом. Резко возрастает эмоциональный комфорт участников деятельности, их самостоятельность, в особенности организаторская, ориентация на мнение группы, сплоченность. Сохраняется потенциальная опасность корпоративизма и возможность ухода в интимно-личностное общение в ущерб деятельностному. Педагогический потенциал группы значителен, педагогическое управление основано на диалоге. Коллективно-групповой уровень (КГ УСД) совместной деятельности отличается высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью побуждений к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется высокая степень идентификации себя с группой, осознание общих целей как своих собственных. Педагогический потенциал группы велик. Управление вполне диалогично. Коллективный уровень (КЛ УСД) совместной деятельности характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентаций, осознанием общественно-значимых целей как собственных. Управление коллективно и диалогично, педагогический потенциал группы очень высок.

Экспериментальное изучение школ обеих групп показало, что школы группы "А" относятся к активно-исполнительскому уровню совместной деятельности (АИ УСД) как преобладающему, школы группы "Б" - к пассивно-исполнительскому (ПИ УСД) и к промежуточному между этими уровнями состоянию. Расширение круга обследованных школ г.Москвы показало, что из 65 школ четырех округов 30 оказались в группе "А" (АИ УСД), 35 - в группе "Б" (ПИ УСД и промежуточный между АИ и ПИ УСД). Изучение 46 школ в различных регионах РФ показало, что 17 из них были на пассивно- исполнительском уровне, 13 - на промежуточном между АИ и ПИ, и только 16 - на активно-исполнительском. Эти школы относились к сельским населенным пунктам и городам областного подчинения: Архангельской, Тверской, Екатеринбургской, Челябинской, Рязанской, Кстромской, Ульяновской, Калужской, Белогородской, Тульской областей, Башкортастана, Удмуртии, Калмыкии. Таким образом, есть основания полагать, что хотя в целом сформированность педагогически организованной деятельности в столичных школах выше, чем на значительной части территории РФ, но в столице большая часть школ находится в состоянии низкого уровня сформированности совместной деятельности и, следовательно, обладает низким или отрицательным педагогическим потенциалом. В целом по России лишь треть школ находится на минимально положительном уровне педагогического потенциала. Остальные школы находятся ниже этого минимума, их воспитательный потенциал отрицателен. В деле воспитания подрастающего поколения рассчитывать на них невозможно.

Чем же можно объяснить такое положение? С одной стороны, до 90-х годов советская школа понимала свои задачи, как правило, достаточно формально: как следование формально утвержденным нормам поведения. Некоторый прорыв на этой линии осуществила в конце 80-х годов лишь "педагогика сотрудничества" в лице И.П.Иванова, М.П.Щетинина, В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, Г.А.Нечаева, но большого успеха развить в этом направлении не удалось: слишком жестким было сопротивление традиционной советской педагогики любым нововведениям. Поневоле вспомнишь Д.И.Писарева, заметившего, что все те, кто мечтает о торжестве гуманных идей посредством школы, "упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков..."[69].

С. А. Шмаков в работе “Игры учащихся — феномен культуры” (М., 1994) анализирует игру в школьном возрасте и отмечает, что парадоксальным образом “комплексная”, развернутая ролевая игра, в которой дети моделируют не только мир настоящий, но и мир будущий, игра, объединяющая самые разнообразные творческие занятия, ролевую игру и игру с правилами, игра, создающая реальные предпосылки для пробуждения самосознания была самым основательным образом изгнана из советской школы и с преемницы — российской. На материалах массового опроса педагогов С. А. Шмаков выяснил, что в старших классах лишь 1 % учителей считает игру необходимой в учебном процессе, в подростковых классах - 6 %,. в младших - 41 (!)%. Реально на уроках постоянно используют игру лишь 3 % учителей подростковых классов и 24 (!) % учителей начальных классов. И это после того, как, начиная с семидесятых, за двадцать лет, вышло немало литературы по дидактическим, компьютерным, творческим играм. Вот уж, действительно, любые методики бесполезны, если к ним не готово сознание педагога. Школа за последние тридцать-сорок лет сильно сузила сферу своей деятельности, в частности, уже к 80-м годам свернула кружковую внеурочную работу “Из практики школы ушли предметные декады и олимпиады, конкурсы веселых и находчивых, которые - начинались как познавательные. Уже после войны, особенно к концу 60-х годов, при школах перестали существовать “научные общества”, школьные зоосады, кружен юннатов, авиамодельные и судомодельные кружки, кружки затейников, мягкой игрушки, выпиливания, выжигания, шахматно-шашечные кружки, школьные театры, которые широко использовали дидактические, развлекательные, развивающие игры. Практикуемые 1пе с военных лет на уроках физкультминутки, игровая физзарядка перед уроками, игры и хороводы на переменах также ушли из школьной жизни (...).. Живой мир подвижной игры был заменен на военизированный спорт и раннюю специализацию спортивного мастерства. К 80-м годам в жизнь школы входят искусственные заменители игры. “Классическая” внеклассная и внешкольная (внеурочная) деятельность резко меняется. Игра как основной вид детской деятель- сети с момента поступления ребенка в школу ущемляется во времени и очень жестко регламентируется. игровая деятельность младших школьников сводится дидактическим и подвижным играм с правилами, что приводит к эмоциональному обеднению воспитательного значения игры в целом. Чрезвычайно слабо используется она в группах продленного дня. Прекращают существование клубы выходного дня, а с ними уходят экие модели, как “А ну-ка, парни!” (мальчики, девочки), “Алло, мы ищем таланты!”, “Голубой огонек”, Веселые ребята”, “Утренняя почта”, рожденные телевидением. С появлением ВИА, затем дискотек, игры кадят со школьных вечеров, вечеринок, вечеров отдыха. тематических вечеров, школьных праздников” (стр. 150-151). Необходимо подчеркнуть, что мы полностью согласны со Шмаковым, когда он говорит об игре школьников как об одной из выигрышных форм педагогически организованной деятельности, в которую может быть вложено смысловое содержание, соответствующее возраст- ому отношению к миру - будь то младший школь- ик, подросток или старшеклассник. Но едва ли прав С. А. Шмаков, утверждая, что, “благодаря официальной науке”, утверждавшей игру как ведущий вид деятельности лишь у дошкольников, игра не вошла в педагогический арсенал школы. Если бы школа прислушивалась к науке, официальной или неофициальной! Дело здесь, думается, в другом. Именное 80-х годов школа особенно резко стала сужать сферу своей деятельности, формализуя, а, по существу, ликвидируя, свои воспитательные функции. Не помогала ни пропаганда “педагогики сотрудничества”, ни “учение с увлечением”, ни рекомендации той же АПН в лице ее президента В. Н. Столетова, который советовал в основу педагогического процесса класть — воспитание. По-видимому, эту тенденцию можно рассматривать в ряду многих симптомов идеологической деградации нашего общества. Эта деградация была логически завершена в конце 80-х ликвидацией юношеских и подростковых массовых политических организаций — пионерии и комсомола, через которые годами шел основной поток воспитательной работы, в том числе и в игровых ее формах. отданная “на волю волн”, игровая стихия, конечно же, не исчезла. Появились игровые автоматы, компьютерные игры, игры-лотереи. Привлекают внимание детей суперменские, сугубо военизированные видеосюжеты под лозунгом “Убей их всех!” и т. п. Компьютерные игры, как считает С. А. Шмаков, дезориентируют детей в границах дозволенного и недозволенного, и лишь часть из них, у которых любознательность уравновешена организованностью, способна, переболев “игроманией”, использовать компьютер творчески. Появились и игровые сообщества, игровые “касты”, искажающие социализацию личности, порождающие негативное отношение к труду, учению, творчеству. Огромное число детей участвует в сомнительном бизнесе, в их развлечениях велик эффект случайного выигрыша. Живы и не добираются исчезать азартные игры. Сопротивляться этим опасным тенденциям можно только расширением спектра форм педагогически организованной деятельности, в том числе и за счет различных видов игры. В связи с этой задачей необходимо указать на некоторые положительные социальные тенденции. К. Д. Ушинский недаром в свое время отметил: “Мы придаем такое важное значение детским играм, что если бы устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов” (1950, соч. т. VIII,::.517). В двадцатые и тридцатые годы “деятельные игры” разрабатывал И. Н. Жуков (мы уже упоминали В.Н. Сороку-Росинского, В. Н. Терского), многие из них попользовались в скаутской практике. Затем пришли игры “в революцию” и в “гражданскую войну”, отразившиеся в книгах А. П. Гайдара, военные игры 40-х годов, наряду с тимуровским движением со светлыми идеями-сюжетами социальной справедливости, вечной борьбы добра со злом, героизма и самопожертвования. Не 'будем укорять их в утопическом содержании, хотя и существует точка зрения на коммунарское движение 50-70-х годов как на “последнюю педагогическую утопию коммунистических идей”. По нашему убеждению, дело здесь не столько в коммунистической утопии, сколько в надежде на разумное устройство человеческого общества, надежде, сначала расчетливо преданной вождями, а затем разрушенной зоологическим индивидуализмом эпохи 9О-х. Возможно ли разумное устройство общества на любых социально-экономических началах — в этом разберутся историки и социологи... когда-нибудь. А вот что нельзя передоверять воспитание детей преступникам — ясно уже сейчас. “Искатель” журналиста Евгения Балкона отличался, по мнению С. А. Шмакова, жесткой коммунарской игрой с рискованными затеями, вполне отвечавшей интересам “трудновоспитуемых” подростков, подучетников детских комнат милиции (но и не только их). Свердловская “Каравелла” писателя В. П. Крапивина объединяла младших подростков романтической игрой в жизнь парусных моряков, мушкетеров и журналистов-бойцов с социальной несправедливостью. Подростковый клуб “Виктория” Карема Раша сплотил ребят в новосибирском Академгородке рыцарской игрой в историю Армии, с традициями мушкетеров, гусаров, драгун, российского офицерства. Липецки?! клуб “Неунываки” Л. Ширяева развивался 'как туристско-краеведческое игровое сообщество, в 80-е годы перешедшее к военному поиску. Наконец, летний лагерь “Маяк” О. С. Газмана развивал игровые сюжеты в самых различных направлениях, заметно отходя, впрочем, от коммунарских традиций социальной активности. Целую эпоху в педагогике игры создали коммуна юных фрунзенцев Ф. Я. Шапиро в развитие идей основателя коммуны И. Л. Иванова и всероссийский лагерь “Орленок”, а также методическое объединение студентов- педагогов и учителей в Ленинграде под руководством И. П. Иванова-Коммуна имени Макаренко. Но все это разнообразие практически проходило мимо советской школы, державшей, за малым исключением, жесткую методическую и организационную оборону. В 90-е голы И. И. Фришман выдвинула понятие “хоббитской игры” на основе романа Л. Р. Толкиена “Властелин колец”, пользующегося особенным спросом у участников движения хиппи и других неформалов. Поддержанные “Орленком”, хоббитские игры получили широкое, можно сказать, всероссийское признание. Группа челябинских педагогов предложила еще одно понятие — массовые сюжетные игровые формы. Несколько раньше разработкой программ массовых ролевых игр в целях воспитания и обучения школьников, занялся молодой московский педагог М. Ю. Кожаринов, создавший вместе со своими единомышленниками систему детских игровых клубов. В самое последнее время содружество программистов “Никита” создало систему развивающих и обучающих компьютерных игровых программ гуманистической направленности под названием “Вытворялки”. характерно, что, невостребованные отечественной системой народного образования, они были закуплены Швецией и уже внедрены в 2000 педагогических учреждений (школы, детские сады) из 6000 имеющихся. Наконец, в 1993 году в г. Иванова, по инициативе международного молодежного Центра образования, культуры и предпринимательства “Лидер”, в рамках международной отцы без границ” был проведен Праздник игры как приобщение детей и молодежи к лучшему зарубежному опыту организации игр и развлечений.

Неужели и эти находки пройдут мимо нашей школы?

В те же 80-е годы на глазах общества усиливалась подростковая и юношеская преступность, криминальное поведение подростков приобретало все более агрессивный и жестокий характер. Многим памятен "казанский феномен", состоявший в небывалом тогда еще расцвете подростково-юношеских криминальных группировок, поделивших между собой город по территориальному признаку и взимавших дань с "мирных" детей и подростков за право быть в относительной безопасности под их "охраной". Так на подростковом уровне закладывалась основа будущей армейской дедовщины, будущего рэкета и организованной преступности. Еще на рубеже 80-х выпускница психологического факультета МГУ, изучавшая психологию заключенных детской колонии, отметила, что "атмосфера "зоны" выплеснулась на московские улицы". Как же с позиций психологии объяснить рост подростковой агрессии, нашедшей выход в криминогенных группировках?

Известный немецкий психотерапевт Г.Аммон пришел к выводу, что человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, имея в виду под этим термином стремление к освоению и изменению мира, к творческой самореализации - это, по В.С.Ротенбергу, есть частный случай поискового поведения. В норме конструктивная агрессивность толкает личность к творчеству и созиданию. Однако когда инициатива ребенка постоянно и систематически подавляется, когда творчески ориентированный поиск не находит реализации в играх, в общении и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также при наличии невротизирующих ситуаций и факторов, появляется деструктивная агрессивность, поскольку потребность в активном поиске должна найти выход. Исследования Г.Аммона и его сотрудников показали, что и тот и другой варианты агрессивности способствует сохранению индивидом психосоматического здоровья, хотя социальные последствия в обоих случаях резко различны. Деструктивной агрессии способствует "ориентация на безоговорочное выполнение некоторых минимальных требований к успеваемости и дисциплине, формальные общественные мероприятия со строгой регламентацией поведения, заданность и формы, и содержания, и конечных результатов. В этих случаях психическая энергия воспитанников "не востребована", и ситуация становится взрывоопасной. Противоядием для этой опасности может стать насыщенная творчеством просоциальная групповая деятельность, когда каждый участник может ощущать себя субъектом, влияющим на результаты совместных усилий, а педагогическое управление проводится в способе диалога" [70]. Мы видим в выводах В. Аммона подтверждение исследованиям В.М.Сергеева, в той их части, где утверждается, что в ситуации педагогически организованной деятельности в режимах Пр и Пи потребность в социально актуальной деятельности выливается в асоциальные и антисоциальные формы. При этом наибольшей опасности быть втянутыми в эти формы деятельности подвергаются "социальные психопаты" и дети, подростки с неразвитой сферой интересов. Последнее наблюдение подтверждено исследованиями Г.К. Тулягановой [71]. Ее работа обнаружила выраженную тенденцию трудных подростков к концентрации интересов в немногих областях знания и недостаточную глубину этих интересов, носящих в основном прикладной поверхностный характер. Столь же специфичен и характер общения у этих подростков. Общение это, на которое бедность интересов накладывает свой отпечаток, в значительной мере функционально, его цель - развлечь, утолить жажду признания, убить время. Это в значительной степени - одиночество в группе, поскольку другой человек в этом общении выступает как средство, а не как цель. В отличие от трудных подростков, у благополучных школьников была обнаружена меньшая степень концентрации интересов с более равномерным их распределением. Различия между этими двумя группами оказались статистически значимыми. В современной педагогической литературе принято упрекать советскую школу 20-х годов в том, что она, хотя и воспитала поколение энтузиастов, но была повинна в трагедиях ГУЛАГа, во всенародной поддержке правительственного террора и проч. Если принять эту логику, можно обвинить советскую школу 70-80-х годов в становлении массовой преступности, трагедиях Афганистана и Чечни. Интересно, какие "заслуги" припишут потомки российской школе 90-х годов ХХ века?

В течение последних лет российская школа, с ликвидацией пионерской организации, октябрят и школьного комсомола, с облегчением сбросила со своих плеч всякую заботу о воспитании учащихся. В общественном мнении многих руководящих педагогов возобладала мысль о передаче всех функций воспитанияя семье и в крайнем случае - церкви. Очевидно, что кризис, переживаемый сегодня отечественной школой, имеет в своей основе не столько проблему обучения, сколько проблему воспитания, определение его целей, средств и методов. Расставаясь с тоталитарными государственными порядками, общественное сознание уподобилось народному персонажу, который, обжегшись на молоке, старательно дует на холодную воду. Если на уровне общей и педагогической психологии не существует особенных препятствий для построения концепции гуманистического воспитания, то на уровне практической педагогики их более, чем достаточно. И одно из них - непонимание педагогами роли группы сверстников в формировании личности человека, начиная с трех лет. Понятие "коллектив", переместившись с официозно- положительного на постыдно-отрицательный полюс, стало в наши дни пугалом для всякого, желающего выглядеть современным в сфере педагогики. Вместе с тем нашему учителю второй раз за сто с небольшим лет приходится открывать истину, что для обучения и воспитания необходимо иметь дело не столько с личностью, сколько "с массою", масса и должна действовать на каждого ученика в частности" [72]. В том же издании тот же автор пишет: "Известно, доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения - настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, влияет на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели". Другой русский педагог начала века, Г.А.Роков отмечал, что "самодеятельное товарищество" может стать и спасительной силой, и гибельным началом, смотря по тому, куда оно направлено и кем руководимо.

Вопрос о том, куда должно быть направлено влияние "самодеятельного товарищества" остался основным и в наши дни для российских педагогов, часть из которых не хочет или не может им заниматься, а часть подняла знамя индивидуального подхода к личности, озирась в поисках того, кто же будет реально этой личностью заниматься - семья, церковь, экстремисты типа "народного единства" и других фашиствующих организаций или же мафиозные структуры. Можно однако надеяться, что жизнь заставит школьных работников понять, что не введя в школу детские организации, не создавая соответствующую возрастам деятельность, не организуя на основе этой деятельности школьного самоуправления - невозможно ни учить, ни воспитывать школьников. Понять это помогут педагогам, скорее всего, сами школьники, становящиеся в современных условиях все более неуправляемыми для своих учителей и наставников. Кроме того, остается невостребованным колоссальный опыт гуманистического общественного воспитания, накопленный российской педагогикой от С.Т.Шацкого и В.Н.Сороки-Росинского до А.С.Макаренко и И.П.Иванова. Этот опыт буквально стучится в двери современного российского общества.

Подростковый возраст психологически не однороден. Еще в конце 60-х годов А.П.Краковский описал специфические психологические и психофизиологические особенности младшего и старшего подросткового периода развития [73]. Среди них следует прежде всего отметить для младшего подростка: повышенную утомляемость как результат функциональной недостаточности кровоснабжения мышц, внутренних органов и центральной нервной системы. Младшему подростку (по А.П.Краковскому - 10-12 лет) свойственна быстрая утомляемость от любых продолжительных занятий, он не выдерживает большого напряжения и не случайно предпочитает спокойные, "комнатные" игры. Ему нужен длительный сон, компенсирующий дневной расход энергии; в случае переутомления он становится раздражительным, склонным к конфликтам, драчливым. Младшему подростку показана относительно быстрая смена занятий, разнообразие нагрузки, физической и умственной. При этом усталость дает о себе знать прежде всего возбуждением: усталого ребенка труднее всего успокоить. Другой специфической и важнейшей особенностью этого возраста является потребность в достойном положении в семье, в коллективе сверстников, в классе. И это надо учитывать и родителям, и учителям: ругать - только с глазу на глаз, а хвалить при всех. Выполнение этого условия поможет избежать многих конфликтов. Родители младшего подростка нередко оказываются в тупике, когда вдруг обнаруживают, что ни они, ни учитель не являются верховным авторитетом для ребенка, еще недавно вполне послушного. Высшим авторитетом для него стали одноклассники или хотя бы некоторые из них, вошедшие в "референтную группу" особо значимых для него людей. Своим положением в классе младший подросток очень озабочен, поэтому интриги его в этой сфере сделали бы честь королевскому двору Людовика ХIV.

Характерно, что учительского нейтралитета в борьбе за достойное положение всех и каждого в классе младшие подростки не принимают. Для классного руководителя занять формальную позицию в отношениях с классом младших подростков - это верная потеря всякого авторитета среди подопечных. Родителей обычно ситуация младшего подросткового возраста застает врасплох. "Подростковую стадию наших детей надо уметь переживать, - пишет по этому поводу американский психолог Эверетт Шостром. - Это нелегко, но другого выхода нет. Нетерпеливые родители, как только их дети достигают критического возраста, начинают вопить о "трагедии наших подростков" (...) Лучший совет таким родителям - ничего не предпринимайте. Уход подростка "к своим" - это всего лишь естественная фаза его развития, болезнь роста. Это пройдет, если не вмешиваться, не проявлять насилие" [74]. Родителей младшего подростка можно ободрить: их тревога по поводу "эмансипации" своего ребенка - это еще "цветочки". Ягодки появятся двумя-тремя годами позже, в старшем подростковом возрасте. А пока родителям (и педагогам) надо усвоить, что такт взрослого в общении с подростком заключается в безусловном уважении его человеческого достоинства и понимании, что в этом возрасте соседствуют друг с другом - отмежевание от всего "детского" и - переоценка своих собственных возможностей, особенно тех, реализация которых пока еще далеко впереди; ежеминутное самоутверждение чем угодно - игрой в мяч, фотографированием, коллекционированием, знанием кумиров рок-музыки или футбола - и требовательность к соответствию слова и дела (преимуществено у других). Младший подросток решительно не переносит роль неудачника, ему невозможно представить себя "плохим", "худшим", нестерпимо сравнение не в его пользу. Поэтому в обычных, домашних и школьных ситуациях публичные разносы, которые мы так любим, необходимо исключить, заменив их разговором наедине или в очень узком кругу, в котором акцент делается на факте поступка, а не на качествах личности (не "ты - хам", а - "ты сегодня очень нехорошо, по- хамски разговаривал с таким-то", и не - "ты вообще всегда...", а только про то, что происходит "здесь и теперь" - эти правила можно считать универсальными для общения с людьми любого возраста). Человек не равен своему поступку, он, как правило, оказывается в момент поступка или лучше, или хуже себя самого, и это общее правило особенно справедливо для подросткового мировосприятия.

Девочки в этом возрасте отличаются от своих ровесников-мальчиков. Хотя и те, и другие крайне эмоциональны, девочки реже в критических ситуациях обращаются к негативизму, реже бравируют своими недостатками и сверх всякой меры чувствительны к попыткам унизить их достоинство, и в особенности - к подчеркиванию их "женской" слабости. Девочки, как правило, никогда не выступают, как это иногда свойственно мальчишкам, в роли "классного шута". Они отличаются более высоким самообладанием, более четкой направленностью своего поведения, критичностью по отношению к себе. Наиболее остро девочки в этом возрасте реагируют на намеки касательно своей нескладности, несоответствия "классическим стандартам" женской красоты. Соответствия, действительно, нет - рановато, и это обстоятельство очень тревожит девчонок. Поэтому спекулировать на этом беспокойстве взрослым "в воспитательных целях" не рекомендуется.

Старшего подростка отличает, по А.П.Краковскому, прежде всего выравнивание физиологического фона организма с точки зрения соответствия кровоснабжения энергетическим затратам. Следствием этого становится перемена стиля поведения: на первое место выдвигается потребность в энергетической разрядке. Действительно, ребята в 14 лет чаще всего живут по бессмертному рецепту: "Сила есть - ума не надо". В "авторитетах" у них ходят чаще всего одноклассники спортивного склада, даже девочки уважают своих подруг по этому признаку. Соответственно и доверие взрослого к "силушке" восьмиклассников вызывает у них известную признательность и ощущение взаимопонимания. Не менее важна обострившаяся в этом возрасте потребность в независимости, проявленная простейшим путем - через готовность к оппозиции любому начальству и стремление "низвергать авторитеты, противоречить взрослым, настаивать на своей правоте даже вопреки всякой очевидности. Логика старшего подростка отличается некоторой прямолинейностью. С диалектикой он явно не в ладах. Если сюда добавить свойственную юному субъекту гипертрофию чувства собственного достоинства, тягу к оригинальничанию как форме поиска пути своего самовыражения, станет понятно, что общение со старшими подростками, все равно - в семье или школе, - это не самое легкое и приятное занятие для родителя или педагога.

Как и младший его собрат, старший подросток обнаруживает полную нетерпимость к проработкам, особенно публичным, и особенно - с высоты взрослого авторитета и "силовых преимуществ". Декларация равноправия в этих условиях бывает достаточно рискованна для авторитета педагога или родителя: от нее один шаг до шантажа или действий, которые с позиции взрослого выглядят предательством. Исключение составляют ситуации высокого уровня сотрудничества. Но о них ниже, а пока достаточно сказать, что в современной школе и в большинстве семей такой уровень встречается очень редко. Поэтому гораздо безопаснее для взрослого, все равно, педагога или родителя, если он займет принципиальную позицию. Например, логично, отпуская ребенка вечером погулять, условиться с ним о времени возвращения, и если сроки не будут соблюдены, родитель получит право заговорить о наказании: "Тебя никто не тянул за язык, ты сам назначил время прихода домой, теперь отвечай за опоздание. Меня не интересует, где ты был, потому что я в тебя верю. Но ты нарушил слово".

Глубокая противоречивость подросткового возраста проявляется в его старший период в том, что при всей видимой задиристости, даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства, ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте близких и эмоциональном комфорте. Именно на этот возраст приходятся самые резкие колебания самооценки со склонностью к ее занижению, самая острая реакция на неудачу, практически отсутствует выносливость к эмоциональным перегрузкам. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение о себе, и для этих, полных взлетов и падений, поисков черпает силы в своих "спокойных тылах", если они у него есть. Отсюда особая чувствительность к семейным разладам, отсюда - "равнение на взрослых", иногда явное, иногда скрытое, потребность гордиться своими родителями, персонификация своего идеала - поиски "делать бы жизнь с кого". Отсюда - интерес ко всему, связанному с качествами личности. Отсюда же, казалось бы, неожиданная в жестком контексте личностных качеств возраста, отзывчивость на доброту. Старший подросток старается следовать в своем поведении определенным установкам, но, поскольку нравственный опыт еще незначителен, в ход идут расхожие нравственные стереотипы. Иногда они почерпнуты из книг, фильмов, иногда из уличного фольклора, вырваны из контекста подслушанных разговоров взрослых. Поверхностность и даже прямую фальшь некоторых суждений подросток еще не улавливает, хотя явная ложь и фальшь его уже отталкивает, а потребность "быть", что-то значить в глазах окружающих достаточно определилась. Портрет старшего подростка не был бы завершен, если бы мы не сказали о его стремлении скрыть свои слабости, резким протестом против необоснованных (на его взгляд) запретов и об исчезновении устойчивости первого впечатления (в отличие от младших подростков). Последнее означает, что если группе младших подростков кто-то, например, новый учитель, понравится или не понравится при первой встрече, то это первое впечатление будет устойчивым довольно долгое время. Со старшим подростком не то: его взгляд жестко критичен и недоверчив, и его симпатию можно завоевать лишь в течение долгого опыта общения. Если для младших подростков стиль общения взрослого с ними сверхзначим, и стремление его коллегиально решать возникающие вопросы, уважение им класса как целого надолго определяют отношение подростков к любой, предлагаемой этим взрослым, деятельности, то педагогическое мастерство, знание предмета, глубина его подачи не оцениваются ими по достинству. Подход старших подростков к личности преподавателя - иной. Помимо высокой значимости уважения к личности подростка, в системе требований подростков к поведению взрослого видное место занимает его профессиональное мастерство. За хорошее знание своего предмета эти ребята прощают многое.

В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте (у младших ребят) до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой - от социальной ситуации развития ребенка, от его положения в семье и в среде сверстников. Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки "вписываются" в неписаные нормы поведения членов своей группы. "Непопулярные" подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл.

Возраст подростков имеет самую прямую связь с составом свойственных им группировок. Младшие подростки формируют преимущественно группы в рамках класса из живущих недалеко друг от друга ребят. Неофициальные группировки класса, таким образом, совпадают у младших подростков с уличными или входят в них. В старшем подростковом возрасте положение дел иное: происходит более или менее резкое размежевание между уличными группами "по интересам" и классными неофициальными группировками. Нередко складывается ситуация, когда уличная "звезда" в классе оказывается в изоляции. Поэтому оценить поведение старшего подростка на основании одних только наблюдений в стенах школы практически невозможно: надо знать не только состав его уличной группировки, направленность ее деятельности, но и место "нашего" подростка в этой группе. Известно, что отличие подростков по уровню воспитанности связано прежде всего с тем, что они принадлежат к разным по направленности деятельности стихийным группировкам. Авторитет этих групп у старших подростков выше и сильнее авторитета родителей, педагогов, классных группировок [76]. С этим, в частности, связан тот энтузиазм, с которым лидеры различных подростковых групп, вынужденно оказавшись в общей сводной группе, начинают "выяснять отношения" между собой на предмет установления жесткой иерархии. Понятно поэтому, что воздействовать на личность подростка, не учитывая его групповых позиций и не влияя прежде всего на групповую деятельность, просто невозможно. До тех пор, пока эта деятельность в огромном большинстве вариантов остается стихийной, а на деле все больше подпадает под влияние криминальных взрослых, говорить всерьез о государственном воспитании молодого поколения нельзя. Об общественном - можно, но со знаком минус, так как влияние криминальных структур - это тоже влияние "общественное". Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни [77], - основы его мировоззрения. Недостигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения.

Характеризуя различные стадии подросткового периода онтогенеза, Д.И.Фельдштейн [78] отмечает, что у абсолютного большинства детей на первой стадии (10-11 лет) идеалы носят конкретный характер, и лишь незначительное число испытуемых имеют обобщенные идеалы. Этим детям свойственна особая критичность в самооценке. Около 34% мальчиков и 26% девочек дали себе при обследовании полностью отрицательную характеристику, примерно 70% испытуемых, хотя и нашли у себя положительные черты, но обнаружили преобладание отрицательных. Уже в это время потребность в самооценке (но в то же время неумение себя оценивать) проявляется очень остро.

На второй стадии подросткового возраста (12-13 лет) конкретный идеал назвали уже 68% испытуемых, а 30% обнаружили обобщенный идеал. На этой стадии, наряду с общим "принятием себя" сохраняется и ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения к нему окружающих, прежде всего сверстников. Общее положительное отношение к себе связано с актуализацией потребности в самоуважении, обостряющейся в ситуации недовольства собой.

Третья стадия подросткового возраста (14-15 лет) характеризуется преобладанием (81%) обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе "здесь и теперь", и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как "идеальная форма" себя и своего поведения [79]. Важнейшим положением, выдвинутым и обоснованным в работах Д.И.Фельдштейна, стало утверждение, что "...подростком решается не просто задача занятия определенного "места" в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования" [80]. Поэтому очевидно, что подростковый возраст наиболее сенситивен к усвоению социально значимых ценностей, поскольку он обеспечивает трансформацию самоопределения на уровне "что есть я?" в самоопределение себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных ценностей и мотивов. Сегодня подросток "ангажирован" в России самыми различными социальными силами, нередко - силами недоброго свойства, от криминальных структур до воинствующих националистов. Исключением остается пока государственная система образования, до сих пор относящая задачу "мотивационного развития личности" к сфере "дополнительного образования". Общеобразовательная массовая школа пока такую задачу перед собою не ставит, а поскольку "дополнительное образование" в обозримом будущем не в состоянии охватить собой основную массу подростков России, то, следовательно, за воспитание значительного, если не сказать, подавляющего числа подростков государственная система образования ответственности нести не будет. Остается добавить, что главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции, занятой Д.И.Фельдштейном начиная с 60-х годов, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта "общественно полезная" или "просоциальная" деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как "социально актуальная". Согласно концепции Д.И.Фельдштейна, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности, вторая стадия (12-13 лет) - периодом ее развертывания и третья стадия (14-15 лет) - периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации"[81].

Наблюдения автора позволяют заметить, что мотивация той или иной направленности складывается вначале в рамках различных форм общественно полезной деятельности, в которую вовлечен подросток и лишь начиная с третьей стадии возраста подростка становится устойчивой характеристикой его личности [82]. Следует отметить, что в социальной структуре таких развитых западных стран, как Канада, добровольный неоплачиваемый труд молодежи уже давно занял место показателя социальной зрелости человека и рассматривается как своеобразная гарантия его готовности к участию в общественном производстве.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: