Глава 3. РОЖДЕНИЕ, ЖИЗНЬ И РАСПАД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВО- ЮНОШЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ.

ПУТИ РОЖДЕНИЯ.

Деятельность есть система процессов, осуществляющих отношение субъекта к действительности.

А.Н.Леонтьев.

Б.С.Братусь, психолог, професссор Московского Университета, однажды рассказал притчу: некто изобрел жидкость, которая растворяет все мыслимые в природе материалы... А в чем, - спросили его, - вы намереваетесь ее хранить?.. Притча прозвучала применительно к психологической категории деятельности. В самом деле: все, что делает на земле человек, есть деятельность. Ни днем, ни ночью он не может "выпасть" из "поля деятельности": всегда сохраняет с ней, с ее смыслом, ее содержанием, ее предметами прямую и обратную связь. Как же вычленить из этого "поля", этого "потока" какую-то особую, отдельную деятельность? Чем мы собираемся ее ограничить? В чем мы собираемся ее "хранить"? Очевидно, если мы рассматриваем человеческую деятельность через призму отношения личности к действительности (к миру людей и миру вещей), такой "плазменной бутылкой" для хранения отдельной "единицы" деятельности будет ее смысл. "Понятие смысла означает отношение..." - писал А.Н.Леонтьев [93], и человеку свойственно стремиться обрести смысл того, что он делает, в конечном счете - смысл собственной жизни. "...Жизнь каждого человека уникальна, - писал В.Франкл, - в том, что никто не может повторить ее - благодаря уникальности его существования. (...) Однако мы не дожны забывать, что среди них (смыслов - О.Л.) есть и такие, которые имеют нечто общее и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории... Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями" [94]. Выше мы говорили, что именно смысловое содержание определяет специфику ведущей деятельности: дошкольник играет ради переживаний, сопровождающих игровую деятельность, но уже младший школьник выделяет новый смысл игры - познание мира, а в подростковом возрасте игра получает еще один смысл - самоутверждение в референтной группе. На основании этих смысловых систем, определяющих возрастное ведущее отношение к миру, возникают "многочисленные и сложные связи, принципы, соотнесения, противоречия, которые завязываются, возникают вокруг этих предметов (деятельности - О.Л.), составляя как бы "кристаллическую решетку", внутреннюю психологическую структуру смыслового образования... Дело потому часто не в смыслообразующем мотиве как таковом, а в тех способах, соотнесениях, связях, каковыми произошло это становление. Эти способы, эта живая сеть соотнесений и рождает, питает смысловые системы..." [95]. В сущности, педагогически организованная деятельность есть вмешательство во внутреннюю психологическую структуру смыслового образования на основе предложения иных способов, соотношений, связей, чем те, которые могли возникнуть стихийно, вне этого вмешательства. Недаром есть наблюдения, что на основе вполне естественных и возрастом определяемых потребностей в уродливых социальных условиях возникают порочные стандарты поведения. На разных возрастных этапах эти стандарты накладываются один на другой, переплетаются и обуславливают все более сложный асоциальный рисунок поведения, который нередко тяготит самого субъекта, не давая ему оснований для адекватной самооценки. Для эффективного вмешательства необходимо "встроить" педагогически целесообразную деятельность в жизненную систему деятельностей, не нарушая ее естественной смысловой периодичности, описанной в схеме развития личности в онтогенезе, опубликованной Д.И.Фельдштейном [96].

Как же это происходит на практике? Уже упоминавшийся нами Б.С.Братусь отмечает развитие кризисных состояний в цепи деятельностных преобразований. "...Нетрудно увидеть, - пишет он, - что сбой в выделенной цепи преобразований возможен либо в звене П-Д, когда потребность не может удовлетвориться прежним набором средств деятельности, либо в звене Д-П, когда напротив, изменившиеся операционально-технические возможности перестают соотвествовать... прежним потребностям. Если обратиться к внешним проявлениям кризисных состояний, к их феноменологии, то они, в особенности начиная где-то с подросткового возраста, могут быть описаны как особые психические состояния, состояния неопределенности, как бы неопредмеченности, неструктурированности желаний субъекта, невыраженности намерений и планов, их размытости, легкой смены одного другим и т.п. Часто об этом состоянии можно сказать, что человек, находящийся в нем, жаждет (порой очень страстно) того, чего сам толком не знает, чему не может дать однозначного описания. Подобное состояние, взятое как фрагмент развития деятельности, может быть обозначено как переходное мотивационно-потребностное состояние. (...) Достаточно схематично суть потребностного состояния (Спотр) можно определить как состояние, которому отвечают не жестко закрепленные предметы, а веер, вариация, целый круг достаточно разнообразных объектов, предметов..." [97]. Далее происходит опредмечивание потребности, нахождение ею "своего" предмета, т.е. рождение мотива, начало деятельности, в которой сам мотив, так или иначе, меняется. Педагогически возникновение потребностного состояния означает возможность предложения заданного объекта, предмета, а с ним и поля деятельности, где существуют или предполагаются заданные операционально-технические структуры, система отношений, определенный уровень сформированности деятельности и связанная с ним субкультура группы. Примеров такого вмешательства можно привести много, они "на слуху" у любого педагога-внешкольника. Так, в начале семидесятых годов группа школьников старших классов московской школы была приглашена в небольшой двухдневный поход за город. Часть из них принадлежала к формальному школьному активу, часть поехала "за компанию". В походе с нами был аспирант одного из московских институтов, бывший вожатый "Орленка" Михаил Бойцов. При его помощи за городом, на опушке леса был проведен однодневный сбор по коммунарской методике И.П.Иванова, разработанной в "Орленке". На сборе, начавшемся с импровизированной ролевой игры, прошло коллективное обсуждение предстоящей работы школьного актива, были приняты законы коллективного обсуждения. Собравшиеся не представляли собой ни одной формальной структуры, но дружно захотели принять участие в организации "интересной жизни" школы, и было решено сформировать из участников похода отряд школьного актива. Так начал свое существование школьный педагогический отряд "Дозор", которому в 1995 году исполнилось двадцать два года. Психологически первые годы его существования были временем двухэтапного формирования смыслообразующего мотива. На первом этапе подросткам и старшеклассникам был предложен предмет, удовлетворивший их потребность в общении, в самоутверждении на уровне референтной группы сверстников и взрослых. Этим "предметом" стала походная обстановка, ролевая игра, коллективная самоорганизация. На втором этапе формировалось понимание: "если мы хотим жить этой жизнью, надо работать в школьной группе актива. Давайте работать". Так происходил сдвиг мотива на цель: помощь людям, не входящим в группу, общественная польза. Отряд выпускал стенную газету (до шести метров длиной), был инициатором многих общешкольных дел и в течение трех лет стал практически центром ученического самоуправления школы. Роли исполнителей со временем сменились на организаторские: школьники становились педагогами. Вот что писала о своем участии в первом дозоровском сборе восьмиклассница Лариса Хуторенкова: "Первое время мне было очень тоскливо, несмотря на то, что жить было довольно интересно. И скучать я перестала, наверное, тогда, когда стала дежкомом (дежурным командиром) лагеря. Оказалось сразу много дел: за многим присмотреть, многое предусмотреть, следя за режимом дня и порядком в лагере. В первый раз я побывала на СК как "дежком на завтра". И попросила тогда у комиссара разрешение ходить туда каждый день. На СК шли разговоры об отрядах, об отдельных людях: как их увлечь, как помочь им исправить недостатки, сделать хорошими членами коллектива. А меня всегда интересовали люди, причины их поступков, к этому времени я уже давно хотела стать учителем. После каждого СК появлялось в мыслях что-то новое, и даже в своем отряде СК учил правильно строить отношения с товарищами".

Разные ребята находили разные "предметы" своего включения в деятельность. Одних привязал к отряду стиль отношений - "субкультура" группы. "Мне было 11 лет, когда я попал в отряд, - вспоминает Володя Полетаев, - я учился тогда в 4 классе. Моя сестра Марина рассказывала про "Дозор" много интересного: про походы, про законы отряда. Я слушал и не верил тому, что может быть так здорово. Я думал, что там, как и во многих кружках, начнут обзывать и т.п. Но когда я попал на сбор "Дозора", меня приняли как старого знакомого, как будто мы знали друг друга сто лет". Других привел в "Дозор" опыт туристского похода: "Первый мой дозоровский поход был к Гиляровскому в Картино. В музее мы слушали лектора совсем не так, как, допустим, слушали бы с моей туристской группой. Не могу сказать, как именно, но слушали так, что хозяева даже разрешили нам попить чай в комнате писателя. Потом работали: перебрасывали и складывали дрова для библиотеки. Это тоже для спортивного туризма было непривычно. На мартовской земле еще лежал снег, поэтому все, естественно, были мокрыми: с каким наслаждением я разжигал костры на местах стоянок! Это у меня хорошо получалось, и этим я приносил людям настоящее тепло", - писал Н.Германов, пришедший в "Дозор" из спортивной тургруппы. Третьих притягивали к отряду отношения взрослых и детей. "Здесь все построено на доверии, - писала Н.Кольцова (во время прихода в отряд она была семиклассницей), - я чувствовала себя равной среди равных, и это придавало мне уверенности в себе, в своих возможностях. Любое "творческое дело", разговор о жизни, "откровенный разговор", песни, "огонек", общий сбор, трудовой десант, встречи с интересными людьми каждый раз обогащали нас. Мы думали, оценивали, открывали для себя окружающий мир заново. И всем этим мы обязаны были нашим старшим товарищам, комиссарам отряда, которые не мешали нам, а помогали и участвовали во всем наравне с ребятами".

Очевидно, что у подростков мотивы включения в совместную деятельность группы предельно разнообразны. У них общее лишь желание сориентироваться, интерес к происходящему и стремление найти свое место в новой обстановке. Забота педагога-руководителя в основном сосредоточена на задаче "предложения предмета", который, с одной стороны, соотвествовал бы ожиданиям участников деятельности (или превышал их ожидания) и, с другой стороны, содержал бы потенциальную возможность развертывания коллективной по своей организации и общественно положительной по своим целям деятельности. С этой точки зрения необходимо поддержать высокую мотивацию к предстоящей деятельности, - нельзя обмануть ожиданий ее участников. В особенности необходимо, чтобы в первом же соприкосновении с группой новичок увидел и принял новый для него стиль отношений и между членами группы, и - к делу, которым они заняты. Когда деятельность возникла - туристы вышли в первый поход, поисковики выехали в первую экспедицию, студия начала готовить свой первый спектакль, главной задачей педагога становится организация деятельности. Из-за неумелости ребят основные заботы оказываются лежащими на плечах руководителей. Этот этап развития деятельности характерен прежде всего формированием у подростков устойчивого мотива участвовать в развертывающихся событиях. Помимо общего интереса к возникшему делу (предмету) ими, как правило, руководят мотивы интереса к общению со сверстниками. Цели деятельности и опыт участия в ней еще недостаточно опосредуют отоношения между ее участниками, поэтому они развиваются в зависимости от индивидуальной мотивации - и по отношению друг к другу, и по отношению к соответствующим целям. Этот этап соответствует принципу ассоциации: "свое - через общее". Это означает, что в группе господствует установка на достижение своих, индивидуальных по существу, целей групповыми средствами, требующими общих усилий [99]. Не исключено обострение отношений в связи с попытками отдельных группировок навязать группе свою, индивидуалистическую или корпоративную линию развития деятельности. Как бы там ни было - педагог не должен принимать свои решения единолично. Все организационные вопросы он должен проводить через аппарат самоуправления группы. Это не означает, что педагог не должен ничего требовать от своих подопечных. Требования могут быть очень жесткими, но исходить они должны не лично от Ивана Ивановича или Лидии Петровны, а от уполномоченного групповым решением человека - представителя самоуправления. Показателен в этом отношении опыт А.Будогосского - тогда он был студентом и подрабатывал педагогом-организатором одного из жэков Москвы. Хороший футболист, Андрей предложил подросткам своего микрорайона в качестве "предмета" новой деятельности футбольную команду. Большинство его коллег этим бы и ограничились. Но Андрей, начав с формирования команды, классическим "сдвигом мотива на цель", построил сложную систему разнообразной педагогически организованной деятельности. Его "команда" числом более 150 человек вместе ходила и в кино, и в театр, в музей, на стадион и на выставки, создала инструментальный ансамбль, выезжала в другие города, организовала летний спортивный трудовой лагерь. При этом психологической опорой деятельности продолжал быть футбол. Пользуясь полномочиями, которые сами же ребята ему вручили, Андрей жестко контролировал полный запрет вина и табака для своих ребят, ими же вынесенный, поскольку "выпивка и курево мешают полноценной игре". Курильщики бегали вокруг квартала, жевали траву, чай, пшено, чтобы отбить запах табака. Все было напрасно. Острый нюх никогда не курившего Андрея обмануть было нельзя. Нарушителя отстраняли от тренировки. В трудовом лагере был случай выпивки. Нарушителя выгнали из лагеря. Домой он не поехал, жил в шалаше, куда сочувствующие носили ему еду из столовой. К шалашу прикормился лисенок. Весь лагерь (и Андрей в том числе) знали об "отшельнике", но до конца сбора он не был допущен к тренировкам. Эта твердость руководителя была бы невозможна, если бы требования в сознании ребят не исходили от них самих и не предъявлялись в общих интересах (пусть по инициативе "своего" взрослого). В связи с этим мы хотели бы выделить, как обязательную предпосылку успешного педруководства такое психологическое качество воспитателя, как "единство деятельности" его и его воспитанников. Это означает, что в понимании ребят педагога отличает такая же, если не большая заинтересованность в успехе общего дела, как и любого из них. В этом случае педагог в глазах ребят становится "своим" и силой данных ему полномочий может как угодно жестко требовать выполнения коллегиально установленных правил. Особенно легко такой "педагогический ход" проходит именно в начале деятельности, пока отношения не "утряслись". Чуть позже возможны и выступления контрлидеров, и попытки раскола группы. Во всех случаях конфликтов необходимо выводить их на обсуждение и в прямой дискуссии добиваться необходимого решения общего сбора группы. Особенно опасны здесь не столько открытые оппозиционеры, сколько "серые кардиналы", предпочитающие действовать скрыто и преимущественно чужими руками. С этой точки зрения совершенно необходима четко и непрерывно работающая "обратная связь": от малой группы к общему сбору и к СК, соответственно и к педагогу- руководителю. Чтобы такая связь работала, чрезвычайно нужны ее проводники и организаторы - по коммунарской терминологии 70-80-х годов - "комиссары", то есть подростки и юноши-вожатые, знающие технологию самоуправления и разделяющие ценностные позиции педагога-руководителя. Это как бы младший педагогический состав группы. Мы сознательно избегаем термина "коллектив", поскольку в точном психологическом понимании это совершенно точное определение конкретного состояния групповых отношений. Такое отношение возникает достаточно редко и есть основание думать, что 99,8% современных педагогов и психологов вполне сложившегося коллектива в глаза не видели и не увидят. Не лишним будет отметить, что исследования подростково-юношеских групп, приближающихся по своему развитию к коллективному уровню, не случайно появились в психолого-педагогической литературе именно в 70-80-е годы. Это было время осмысления массового опыта коммунарских сборов, проводимых в 60-70-е годы по методике И.П.Иванова и его последователей в самых различных регионах России. (Имеются в виду исследования Т.Е.Конниковой, Л.И.Уманского, Л.И.Новиковой, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, О.С.Газмана и др.) Вне этого опыта в реальности российской педагогики тема коллектива со времен А.С.Макаренко практически не возникала.

Описанный путь формирования деятельности через предложение предмета мотивообразования - не единственный в массовой педагогической практике вариант. Встречается и иной, заключающийся в перестройке операционально-целевого блока при уже имеющемся "предмете" и последующем изменением мотивации. В основе этого варианта психологически лежит механизм превращения действия в деятельность и рождения нового мотива, описанный Р.Водвортсом, Г.Олпортом, а в отчественной психологии А.Н.Леонтьевым. Этим путем шли в 80-е годы организаторы описанного выше ялтинского клуба "Карьер". Исходной психолого-педагогической посылкой у них было допущение, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек. Главное - езда, владение лошадью. Криминальная сторона дела на уровне действия, операции и могут быть перестроены. Так и оказалось. Когда появилась возможность ездить верхом и общаться с лошадью, не воруя, у тех же мальчишек появилась новая мотивация и, по существу, новая деятельность социально-положительного свойства. Появились новые цели, новые задачи, установки и ценности, новые ориентации. Подчеркнем, что в обоих вариантах рождения новой деятельности идет речь о первичном мотивообразовании (первом этапе формирования мотивов). Забота педагога о закреплении мотивации, об организации деятельности, остаются такими же, как и в первом, рассмотренном нами варианте. Как и тогда, важнейшей задачей педагога остается забота о том, чтобы органы самоуправления приняли необходимое решение, чтобы оно было выполнено силами самих ребят и чтобы своевременно прошло общее обсуждение его итогов. Последнее очень важно: в нем заключается элемент рефлексии и важнейший принцип обратной связи. "Вечные вопросы: что было хорошо? Что - плохо? Как сделать, чтобы было лучше? - эти вопросы научили анализировать происходящее, свои действия, свою работу, - писала одна из "дозоровок" семидесятых, Женя Лишина. - К этим вопросам подходишь строго. Я сама помню, когда на огоньке была недовольна, когда о моем дежкомстве говорили: "Все хорошо, отличный дежком". И не было радости от этого "хорошо". Значит, нужно смотреть глубже. Вот так мы учились анализировать..."

Вместе с тем, необходимо предостеречь педагога от поспешной апелляции к общественному мнению группы по любым важным вопросам, поскольку общность положительных нравственных оценок еще не сформирована, и субкультура группы еще только создается. Дело в том, что глубина и сила эмоционального переживания оцениваемого зависит от того, насколько значимы оценки тех, кто обсуждает. На том уровне ассоциации, на котором находится группа в начале своей деятельности, индивидуальные и групповые цели деятельности пока еще реально преобладают над общими целями. Поэтому и позиции какой-либо из группировок могут быть для отдельных членов объединения более значимы, чем позиции, отражающие интересы общего дела. С этой точки зрения важно, чтобы знаемые мотивы участников деятельности носили общественно полезный характер.

Этап развития деятельности, о котором идет речь, может считаться завершенным, когда достигнута организационная самостоятельность ядра группы, а сама группа доказала свою способность быть не только исполнителем, но и людьми, принимающими и реализующими свои решения.

(*) - СК - Совет Командиров - орган самоуправления, в котором представлены все категории участников данного сбора (лагеря, похода, экспедиции). Обычно, это представители постоянных или временных ("сводных" по А.С.Макаренко или "Советов дел" по И.П.Иванову) объединений - дежурные командиры, а также старший и младший педсостав (по коммунарской терминологии 70-х - комиссары)

ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ

...Когда я характеризую деятельность, я тем самым перехожу к существенным особенностям личности.

А.Н.Леонтьев.

Проблема поуровневого развития контактной группы, занятой просоциальной деятельностью, не нова. В семидесятые-восьмидесятые годы ею занимались многие исследователи: А.И.Донцов, Е.С.Кузьмин, А.Н.Лутошкин, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, Л.И.Уманский и другие. А.В.Петровский и его сотрудники впервые четко показали, что коллектив - это термин, имеющий вполне определенное содержание. Коллектив, по А.В.Петровскому, это группа, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Для коллектива свойственны совершенно особые социально-психологические характеристики: коллективистическое самоопределение (КС), действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) и др. [101]. Л.И.Уманский охарактеризовал коллектив, как группу, выполняющую социально ценную деятельность и имеющую высшие оценки структуры. Это коллектив "по состоянию". Если это состояние оценивается устойчиво, группу можно назвать коллективом по свойству [102]. Такова высшая точка шкалы состояния группы. Оставим в стороне вопрос, которого мы уже касались: как часто можно встретить коллектив в реальной жизни? Вместо этого обратимся к другим делениям шкалы состояния группы. Нижняя точка той же шкалы - группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых людей, собранных в одно время в одном месте. "Взаимообщения и взаимодействия членов такой группы поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в лагерь из разных мест и собранных вместе). Выделяя группу-конгломерат, мы отмечаем факт возможного рождения нового социального организма - коллектива" [103]. Несколько выше на шкале стоит "номинальная группа", отмеченная фактом, когда группу личностей называют одним общим именем (пятый отряд, первый взвод, четвертый "А" класс). Тем самым группа получает статус "первичного коллектива", хотя может остаться и конгломератом. Приняв некие общие цели, пусть даже через призму узколичных интересов, группа занимает еще более высокое положение на шкале и начинает соотвествовать термину "группа-ассоциация". "На этом уровне, - пишет Л.И.Уманский, - начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры" [104]. Следующая точка континуума - группа-кооперация. Ее Л.И.Уманский определяет как объединение людей, занятых в одно и то же время "на одном и том же поле труда" по отношению к одному объекту труда. Такая группа, - пишет он, - отличается реально и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носит прежде всего сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия". Заметим, что более чем двадцатилетняя практика работы в коллективах подростков позволяет нам добавить некоторые штрихи к характеристике, данной группе-кооперации Л.И.Уманским. По нашим наблюдениям, внутригрупповое общение в этой ситуации носит совсем не "сугубо деловой характер", скорее, во всяком случае применительно к подросткам и старшеклассникам, это - "фестиваль общения", небывалая яркость переживания, вспышка доброжелательного интереса к себе и к товарищам, готовность часами сидеть и беседовать о деле, о себе и друг о друге.

Л.И.Уманский на пути к коллективу выделяет еще одно состояние группы - уровень автономизации - "довольно высокого внутреннего единства по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа", "Мы" - в отличие от "Они"-другие группы). Здесь происходит процесс обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню". На этой стадии в случае "гиперавтономизации" возможен уход в группу-корпорацию - лже-коллектив.

Таким образом, Л.И.Уманский построил шкалу состояний групп между двумя крайними ее точками - группой-конгломератом и коллективом. Слабой стороной концепции оказались ее зацикленность на межличностные отношения членов группы и неясность закономерностей перехода от одного состояния группы к другому. Поэтому новая попытка изучения проблемы была предпринята В.М.Сергеевым [105] под углом исследования собственно деятельности как психологической категории. В результате анализа 150 групп подростков и старшеклассников из разных регионов России была разработана классификация групп по типу доминирующего отношения к педагогически организованной деятельности, состоящая из шести типов (уровней) сформированности этой деятельности. Было доказано, что сформированность педагогически организованной деятельности есть интегрирующий психологический показатель, позволяющий описать специфику позиции подростков и юношей - участников деятельности по отношению к самой деятельности, ее целям и средствам. Оказалось, что сформированность педагогически организованной деятельности есть некоторое целостное, относительно стабильное и развертываемое во времени состояние деятельности группы. Уровень сформированности деятельности в зависимости от тенденции развития деятельности группы во времени обыкновенно претерпевает изменения в рамках одной-двух ступеней. Уровень сформированности педагогически организованной деятельности определяет те рамки и границы, в которых проявляются психологические феномены, характерные как для всей группы, так и для отдельных ее участников. Как удалось выяснить, уровень сформированности деятельности может быть определен четырьмя параметрами: степенью влияния деятельности на межличностные отношения в группе, степенью участия членов группы в целеполагании и в непосредственном управлении деятельностью и характером мотивации ее участников. Из шести типов сформированности деятельности или, как их назвали, шести уровней сформированности деятельности (УСД) были выделены два низших уровня (уровень принуждения и пассивно-исполнительский уровень - ПР и ПИ), члены групп которых отвергают предложенную деятельность или вынуждены заниматься ею под давлением педагогов. На среднем третьем УСД (активно-исполнительский уровень - АИ) находятся группы, принимающие деятельность, предлагаемую и организуемую педагогами. У групп этого уровня диапазон возможных величин показателей психологического климата, сплоченности, эталонности, влияния на построение межличностных отношений очень велик. Их объединяет принципиальное согласие их членов на предлагаемую взрослыми деятельность. То есть деятельность не возникает в результате отражения общественным мнением группы общественных, групповых и своих индвидуальных потребностей ее членов, а задается извне; одновременно дилемму "общественное или личное" члены группы, как правило, решают в пользу последнего. На высоком четвертом, лично-групповом (ЛГ) УСД, члены группы сами являются субъектами деятельности. Индивидуальные, групповые и общественные мотивы совместной деятельности гармонизируются. При стабильном существовании группы этого уровня деловые и межличностные взаимоотношения отличаются высокой интеркоррелированностью, а педагог воспринимается, как правило, как член группы. Лидирующее положение занимают участники группы с гуманистической направленностью, коллективисты (по крайней мере, в пределах данной группы и данной деятельности). Наконец, группа пятого, коллективно-группового (КГ УСД) и коллективного (КЛ УСД) уровня отличаются тем, что у их участников групповые и общественные мотивы деятельности стойко доминируют над индивидуальными мотивами. Эти группы более характерны для юношеского, чем для подросткового возраста. Для КГ УСД характерна высокая заинтересованность в результатах деятельности всех ее участников, устойчивость побуждений к совместной деятельности, опора на групповое общественное мнение. Проявляется психологический феномен идентификации себя с группой, осознание групповых целей как своих собственных. КЛ УСД характерен высоким значением установок на социальную активность и ответственность, некоторое снижение групповых ориентаций, осознание общественно значимых целей, как личных. Управление строится на диалоге, впрочем как и при КГ УСД и даже ЛГ УСД.

Исследования поведения подростков на разных уровнях педагогически организованной деятельности показали, что на низких УСД преобладают в совместном труде негативные поведенческие акты (до 96,7%). Педагогу также приходится прибегать к давлению и угрозам (до 77,7%). На среднем, АИ УСД положение заметно меняется: более половины поведенческих актов подростков положительны. Педагогу относительно редко приходится прибегать к жесткому давлению (26,8%). На высоком (ЛГ УСД) уровне деятельности практически все (91,1-94,5%) поведенческие акты в совместном труде положительны и конструктивны, это можно сказать и о педагоге и о подростках [106].

В предыдущем тексте мы рассказывали о рождении деятельности и давали описания начальных этапов мотивообразования у большинства участников группы. Легко заметить, что эта ситуация близка к отметке "ассоциация" по Л.И.Уманскому и к АИ УСД по В.М.Сергееву. По существу, это - стартовая ситуация включения группы в деятельность. Сильная ее сторона - согласие подростка участвовать в предложенном занятии. Слабая - то, что их участие реализуется в качестве действия (операций) в сугубо исполнительском плане. Поэтому субъектом деятельности является взрослый, группа им пока еще не становится. Психологический эффект участия в такой акции для школьников ограничен получением некоторой суммы навыков, впечатлений от знакомства с предметом деятельности и обстоятельствами действий. Более того: поскольку целеполагание и участие в организации деятельности, как целого, отсутствует, "психологический вакуум" может заполняться паразитическими "субдеятельностями" эгоистического свойства. Так, некоторые подростки и юноши, участники поисковых экспедиций, по существу репетируют собственные мародерские рейды в поисках "железа", годного для продажи. Возможна также борьба за лидерство, как самоцель и "звездизм" склонных к этому подростков: им все равно, на чем самоутверждаться. Выход из этой ситуации один - необходимо подниматься на более высокую ступень сформированности совместной деятельности. Это оказывается возможным, начиная с момента выделения ядра группы, способного к самоорганизации на уровне принятия решения и его реализации собственными силами. Содержание этого, предстоящего этапа развития деятельности - формирование высокого уровня делового сотрудничества. По Л.И.Уманскому, это выход на характеристики кооперации и автономизации, по В.М.Сергееву - на четвертый, лично-групповой уровень (ЛГ УСД). Основной путь для этого - развитие самоуправления и усложнение деятельности, превращение ее в разноплановую. Среди моделей демократического подростково-юношеского самоуправления наибольшей эффективностью, на наш взгляд, отличается так называемая коммунарская методика коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат педагогические идеи С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, К.П.Вентцелля, А.С.Макаренко, В.Н.Терского, разработанная И.П.Ивановым, С.А.Шмаковым, Ф.Я.Шапиро, О.С.Газманом и их последователями. В основе этой методики лежат следующие принципы:

- создание коллектива на основе достижения высоких, привлекательных для ребят целей, формируемых не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни;

- построение коллектива на принципах периодической сменяемости всего актива, коллективного планирования, организации и обязательного анализа общих дел, отношений, поступков;

- организация деятельности, общественно полезной ("для людей"), личностно-значимой ("творчески - иначе зачем?"), художественно инструментованной (ритуалами, законами, традициями), очеловеченной искренностью, юмором и пониманием взрослыми потребностей детства;

- особая позиция педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками, позицию, которая обеспечивает полное взаимопонимание, взаимодействие коллективов - педагогического и детского.

Отличительные черты методики в том, что субъектом ее применения являются в равной мере воспитатели и воспитанники. Основной педагогический результат применения методики - развитие гражданского самосознания и способности к социальному творчеству [107]. Технология этой методики подробно описана в целом ряде изданий [108]. Здесь мы лишь очень коротко отметим, что в ней реализуется трехступенчатая модель самоорганизации: "огонек" на уровне первичного коллектива, "общий сбор" на уровне всей группы и "СК" - "Совет Командиров" на уровне руководителей; между ними существует определенное разделение функций. Если на "огоньке" главное - это получение обратной связи личностного характера и выработка группового общественного мнения, то на уровне общего сбора главное - этого становление общественного мнения в масштабе всего объединения и обратная связь в виде позиции первичных коллективов. Основные функции "СК" - это планирование и подведение итогов на уровне педсовета с включением в его состав членов постоянного и временного актива объединения. Соответственно возникающие конфликты могут быть сняты в соответствии с их масштабами и сложностью на той или иной ступени самоуправления. Кроме них, в структуре исполнительных полномочий существует система дежурных командиров (ДК) и Советов Дел (сводных отрядов, по А.С.Макаренко). Задачи, решаемые самоуправлением, складываются из "коллективного планирования", "разведки", "организации дела" и "коллективного анализа сделанного". На всех этапах работы взрослые стремятся сохранить за собой роль генератора идей, консультанта и лишь по необходимости выступают в роли организатора и администратора, стремясь переложить эти последние на плечи сменного актива (ДК и Советов Дел). Культ песни, массовая ролевая игра и широкий спектр "коллективных творческих дел" (КТД) сопровождают основную деятельность и оттеняют ее, занимая свободное время и создавая многообразный фон разноплановой общественно полезной деятельности. Ключевое звено этой системы работы с подростковым составом воспитанников - это, прежде всего, наличие педагогов-воспитателей, которых отличают установки на взаимопонимание с воспитанниками, на сопереживание, на признание их права на самостоятельность. По отношению к организации коллективной деятельности таким педагогам свойственна ориентация на развитие демократического, не бюрократического самоуправления, на коллективное творчество детей и взрослых в сфере создания общих дел, традиций и норм коллективной жизни. По отношению к себе воспитатель такого типа испытывает острую заинтересованность в успехе своей воспитательной деятельности, признавая в то же время и свое право на ошибку, ориентируется на необходимость профессионального и личностного самоанализа. При переходе от начального этапа развития добровольной педагогически организованной деятельности, ее активно-исполнительского уровня к ее следующему, лично-групповому уровню сформированности на втором этапе развития деятельностное общение само по себе становится чрезвычайно привлекательным для всех его участников. Нередко эта притягательность общения становится настолько сильной, что пересиливает деловые интересы. Дело руководителя в таких случаях - настойчиво напоминать ребятам, что сама атмосфера их общения - это всего лишь производное от целей хорошего дела, которым они занимаются, и что как раз сотрудничество во имя добрых целей и порождает стойкую доброжелательность в их отношениях.

Особенно бурное развитие в этот период развития деятельности претерпевает организаторская ее функция. С одной стороны, члены группы - подростки и старшеклассники радостно увлечены возможностью коллективных свершений, своей организованностью. Это - как счастливое открытие: мы все можем! Резко возрастает спайка группы и готовность ее участников заниматься любым нужным для людей делом. Лишь бы - нужным и лишь бы - вместе! Таким образом, групповая мотивация получает в это время резкое и сильное преобладание. Это и преимущество и слабая сторона данного периода развития. Если извне, со стороны внешнего социального окружения объединение подвергнется необоснованным нападкам, возможна бурная вспышка корпоративных настроений в группе. К тому же результату может привести и преувеличенная самоценность общения. Некоторые "звезды" объединения, пользующиеся всеобщей симпатией окружающих, могут начать "стягивать одеяло на себя", уводя своих поклонников в сферу внедеятельностного, "чистого" общения и провоцируя тем самым уход от целей и задач общей деятельности - от "житейской прозы". На этой основе тоже может проявиться росток "группового эгоизма" - корпоративности.

Педагогу-руководителю в это время необходимо заботиться и о высоком уровне делового сотрудничества, и о требовательности, защищенности каждого, и об обеспечении в группе отношений доверия, уверенности каждого в способности группы решить поставенные ею перед собой задачи. Необходимо выдвигать в организаторы наиболее ориентированных на группу людей, коллективистически мотивированных и делом доказавших свою надежность. Очень важно заботиться о совершенствовании навыков членов группы в области самоуправления, включая сюда и способность к коллективному планированию, коллективной организации, коллективного самоанализа сделанного и пережитого. Не менее важной оказывается и забота об умножении деятельности, о выдвижении новых целей, увлекательных, требующих напряжения сил и способностей всех участников объединения.

Нельзя допустить, чтобы организованность и сплоченность проявились лишь в деятельности, самоценной в пределах группы, значимой лишь для ее членов (дни рождения, групповые праздники). Нельзя допустить ужесточения взаимных оценок внутри группы, особенно при педагогах, принесения в жертву интересов отдельной личности интересам группы, замыкания "на себя" отдельных группировок в оппозиции к другим членам объединения. Особенно тревожна в это время ревность к новичкам.

Меняется роль воспитателя: на смену воспитателю-организатору с правами не только рядового члена группы, но еще и "старшего товарища" приходит воспитатель-хранитель коллективных традиций, воспитатель-"совесть группы" и руководитель, осуществляющий скорее стратегическое, чем тактическое руководство.

Малейшие признаки корпоративности требуют от руководителей объединения решительной борьбы всей силой общественного мнения, тем более, если носители этих тенденций - влиятельные члены группы и общие любимцы. Так, кстати, чаще всего и бывает.

Показателем достижения ядром группы высокого уровня развития (ЛГ УСД) деятельности становится способность ядра эффективно решать сложные трудовые, организационные и педагогические задачи при поддержке и помощи всей группы и при минимальной помощи со стороны взрослых руководителей; умение органов самоуправления в основном самостоятельно преодолевать трудности и проблемы, возникающие в ходе деятельности, справляться с неудачами в достижении поставленных целей; поддерживать равное и оптимистическое настроение товарищей. Иллюстрацией деятельности группы, достигшей ЛГ УСД, может быть работа педагогического отряда подростков и старшеклассников "Дозора" в 1977-78 годах. Организованный в школе Э 38 Гагаринского района Москвы, отряд за три года существования стал центром школьного самоуправления и инициатором внеучебной педагогически организованной деятельности учащихся. Однако эти успехи были только одной стороной дела. Другая сторона состояла в том, что обострила ряд противоречий в школьном коллективе. Рост общественной активности десятков школьников был встречен практическим бездействием педагогов школы, проистекавшим из глубокого убеждения, что воспитательная работа - не их дело. Несмотря на все приглашения, из 17 сборов школьного актива дважды посетило только два учителя - по одному на сбор. Временами имело место придирчиво недоброжелательное отношение некоторых учителей к наиболее активным подросткам. Наиболее тревожным было то, что внеучебная общественно полезная деятельность подростков в школе одними педагогами оценивалась и перед учащимися и перед родителями как положительное, другими - как отрицательное явление. Это дезориентировало и школьников и их семьи. Администрация школы формально занимала позицию невмешательства, используя, однако, отряд, когда и где это было ей выгодно. Скажем, организуя встречу актива школы с городским семинаром директоров школ, где ребята из отряда без подготовки отвечали на любые вопросы аудитории. В это самое время один из видных учителей школы этажом выше, перед 9 классом, отводя душу, поносил "наглецов, смеющих без смущения разговаривать с уважаемыми людьми". В этих условиях не только педколлектив, но и школьники разошлись на "лагеря", и у некоторых родителей появился довод, что "общественная работа мешает учебе". Некоторые ребята, приходя в отряд, стремились скрыть этот факт и от классного руководителя и от семьи. При этом нельзя было отрицать, что в ядре отряда находились, как правило, лучшие по успеваемости ученики школы. Однако, это ничего не меняло. Возникшая серия конфликтов привела к тому, что руководитель отряда - организатор внеклассной воспитательной работы школы - был вынужден уйти в районный Дом пионеров, и отряд перешел под эту " крышу", тем более, что пополнение его в этот период шло все больше за счет притока подростков из разных школ района. Полем деятельности для "Дозора" на новом месте стала, по существу, пропаганда идей и методики коммунарского самоуправления, а формой работы - организация районных сборов школьного актива, лагерей труда и отдыха для желающих, педагогических десантов по заявкам школ и туристских походов. В это время отряд пополнился студентами педвузов, но основой его состава были по-прежнему подростки и старшеклассники. Уровень деятельности отряда в этот период стал, по-видимому, соответствовать лично-групповому уровню, а, возможно, и коллективно-групповому (КГ УСД). Во всяком случае, отряд мог самостоятельно организовать сложные трудовые операции. Одна из таких операций - засыпка фундамента под цех Учебно-производственного Комбината в поселке Внуково при недостатке инструмента, избытке рабочих рук и дождливой погоде была организована ребятами настолько успешно, что позволила за 12 рабочих часов выполнить недельную норму земельных работ на объекте. С осени 1975 до лета 1978 года отрядом было организовано боее 17 летних лагерей труда и учебы и сборов с участием более чем 1200 подростков и старшеклассников. В этих лагерях и на сборах все организационные и воспитательные задачи решались Советом из комиссаров отрядов, дежурных командиров и взрослых педагогов на правах руководителей лагеря. Доступ на СК всегда был открыт для всех желающих; обсуждение дня велось открыто, с привлечением пришедших. По словам многих "дозоровцев" в этот период жизни отряда внешняя занимательность "предмета" для новичка сводилась к минимуму. Ведущую роль играл стиль взаимоотношений в коллективе, и вновь пришедшие подростки улавливали это очень быстро, хотя и не всегда осознавали.Обычно первой реакцией новичка было удивление и безотчетная радость, удовлетворенность "интересной жизнью". Так, одна девочка, пробыв в отряде три года, писала о времени своего прихода: "На этом сборе я увидела то, что не знала и не видела никогда: веселую, интересную жизнь, настоящую дружбу, доброжелательные человеческие отношения и вообще много такого, что меня вначале очень поразило и удивило... Так и пришли постепенно: сначала удивление, потом радость, а потом и счастье!!!" Студенты МГПИ, практиканты, принимавшие участие в сборах отряда, писали в своем отзыве:

- "Коллектив детей, не осознающий воздействие взрослых. Отсюда ощущение долга, больше, чем где бы то ни было. Остальное - производное. В лагере педагоги внешне как будто незаметны, но влияние их чувствительно и сильно."

- "Кто хоть раз почувствовал себя полноправным членом коллектива, тот будет об этом думать и вспоминать всю жизнь. Я с удовольствием ездил бы каждый год в такой лагерь. А если бы были такие и пионерские лагеря, то учителя школ осенью получали бы не разболтавшихся за лето детей, а людей, готовых к трудной и кропотливой работе - учебе".

- "Выборы дежкома на один день - мудрое решение. Каждый чувствует ответственность... Люди становятся дружелюбней, внимательней друг к другу, откровенней, слетает налет пошлости в отношениях, и как сказал бы один член отряда, здесь друг к другу относятся как родственники".

Однако были здесь и свои проблемы. Оказалось, что неразвитый нравственно подросток не всегда в состоянии принять в качестве предмета деятельности объект, связанный с высоким уровнем самоотдачи обществу. Нередко новички - подростки и, особенно, старшеклассники с удовольствием принимали участие в организованных для них походах и играх, но их в дальнейшем отталкивали перспективы самим тратить свои силы на работу с другими, младшими школьниками, т.е. выступать организаторами дел, рассчитанных на младших. Это происходило совсем не от неумелости новичков. Нередко они действовали в работе с младшими вполне успешно. Важнее была непривычка тратить свои силы и время для кого-то другого. Опыт работы "Дозора" говорит, что одного и того же подростка можно постепенно (как это делал Г.А.Нечаев в Тюмени) подвести к такому уровню самоотдачи, который непременно отпугнет его, будучи предложен слишком рано.

Высшая точка, показавшая, на что способен отряд на высоком уровне сформированности совместной деятельности, была достигнута в июне-августе 1978 года, когда "Дозор" взял на себя организацию лагеря труда и отдыха экспериментальной школы-интерната. Основная сложность была здесь в том, что если до этого педотрядовцам приходилось иметь дело с ровесниками из общеобразовательных школ, то в этом "трудовом лагере" они впервые столкнулись вплотную, на два месяца с детьми из тяжелейших семей, прошедшими, как правило, 2-3 детдома и интерната, знакомыми с бродяжничеством, преступным миром и пороками, о которых "нормальные" дети обычно и представления-то не имеют. По результатам обследования, 62% этих подростков характеризовались эгоистической направленностью личности.

В "трудовом лагере" интерната "дозоровцы" впервые встретились с парадоксальным, на первый взгляд, явлением, когда подростки заинтересованы в демократическом самоуправлении меньше, чем в подчинении единоличной диктатуре взрослого. Среди воспитанников интерната в лагере открыто определилась тенденция к выделению старших, волевых, более сильных ребят с определенными организаторскими чертами, стремившихся к завоеванию "командных высот" в коллективе. Ценой определенных льгот и привилегий эти подростки готовы были взять на себя ответственность за организацию внешнего благополучия, а в противном случае становились центром оппозиции. "Дозоровцы" обнаружили, что к трудовым заданиям легче было привлечь младших и слабых воспитанников, чем старших и сильных. Разгадка была проста: старшие и более сильные не привыкли работать сами, на них обычно работали другие, "подчиненные". Впервые ребята из педотряда столкнулись с тем, что участие в КТД воспринималось интернатовцами как нагрузка. Этих детей отличала агрессивность, вздорность поведения, ежеминутная готовность к обороне и к нападению на партнера по общению, бытовала брань и рукоприкладство, моральная и физическая нестойкость в работе. Безусловно, с такими подопечными членам педотряда приходилось трудно. Каждый из них - сам девятиклассник, практически круглые сутки, без выходных отвечал за 15-20 раздражительных, недоверчивых, нравственно неразвитых подростков. К тому же, в отличие от некоторых педагогов, комиссар-дозоровец был лишен возможности отвести душу криком и наказанием. Его оружием оставалось только терпение, доброжелательность, настойчивая требовательность, справедливость и личный пример во всем.

"Сейчас, когда я оглядываюсь назад и вспоминаю все сборы, на которых я бывала, - писала Женя Цейтлина, выросшая в отряде с пятого класса, в год своего окончания школы, - я понимаю, что я открыла для себя "Дозор" в год работы с ребятами из интерната. Только тогда я впервые увидела свое место в отряде, почувствовала, что "Дозор" необходим этим ребятам и поняла, что для "Дозора" это начало какой-то другой жизни, гораздо более серьезной и нужной, чем прежняя, и, несмотря на то, что последние лагерные сборы были очень трудными для дозоровцев, я всегда вспоминаю о них как о самом важном и дорогом для меня времени. И когда я сейчас с ужасом думаю, что больше не будет сборов, мне становится страшно не только от того, что никогда больше не будет "зимовки" в Маклаково, а оттого, что никогда больше не повторится лагерь в Ильинском. Я часто думаю: отчего это? Ведь на "зимовке" было так интересно, были такие прекрасные люди, замечательные творческие дела. А что было в Ильинском? Сплошные истерики и переживания, бесконечные ЧП и срочные СК, на которых только и думали, кого выгнать из лагеря. Может быть, оттого, что работе с этими ребятами было отдано столько сил, было вложено столько труда, чтобы научить их элементарным человеческим отношениям, чтобы показать им, как можно и как нужно жить, может быть, поэтому эти ребята и лагерь так памятны и дороги мне. Только тогда я до конца поняла, как необходим "Дозор", какое большое дело мы делаем, как нужны этим ребятам, ребятам, которые так несправедливо обижены судьбой. Возможно, если бы не было последних сборов, "Дозор" остался бы для меня просто приятным и легким воспоминанием, теперь все это гораздо серьезнее и глубже".

Другая дозоровка, Саша Григорян, вынуждена была по семейным обстоятельствам уехать из "нашего лагеря". В письме друзьям по отряду она пишет: "...у меня все условия для отдыха: спать могу хоть по 12 часов в сутки, работать не нужно, еды могу поглощать, сколько хочу. Но мне не хватает вас, тепла человеческого, которое было у нас в лагере, и я променяю все эти удобства на лагерь с полем длиной хоть в 1000 метров (имеется в виду прополка - авт.)....Если хотите, можете прочитать это письмо ребятам. Пусть поймут, что главное - это когда мы сами думаем, что сделать, чтобы было хорошо".

То, что в лагере за два месяца жизни практически исчезла откровенная брань, что выход на работу не был проблемой, даже в 5 и в 6 утра из-за жаркой погоды, а отбой занимал 20-25 минут, что практически не возникало крупных проблем, а сколько-нибудь серьезные проступки оценивали сами воспитанники интерната - все это показало, что социально зрелый коллектив старшеклассников, вооруженный продуманной системой педагогического воздействия, может решать задачи, которые не всегда по плечу даже профессиональным педагогам.

Характеризуя этот высший этап деятельности педагогического отряда, надо отметить, во-первых, высокий уровень ее гуманистической направленности. Он проявлялся в остро выраженной готовности работать для людей, преодолевая для этого даже серьезные трудности. Сказанное подтверждают результаты исследования мотивационной сферы участников трудового лагеря. Группа "комиссаров" с трех-четырехлетним стажем пребывания в отряде (8 человек) обнаружила резкое преобладание мотивов социальной идентификации с группой (отрядом интернатовцев) и мотивов социальной ответственности. Все остальные мотивы были выражены слабо. Направленность деятельности этих ребят мы оцениваем как гуманистическую альтруистической акцентуации. От них заметно отличались мотивационные профили "дозоровцев"-девятиклассников со стажем пребывания в отряде менее года (5 человек), работавших в отряде на вспомогательных ролях. У них были выражены практически все мотивы, причем максимум далеко не всегда падал на социальную ответственность. Такого же типа был мотивационный профиль младших воспитанников школы-интерната. В обоих случаях имела место полимотивность ситуативного характера. В отличие от этого варианта направленность деятельности старших воспитанников интерната отличалась полимотивностью с преобладанием мотивов непосредственного (процессуального) удовольствия от труда, честолюбия, личной выгоды, идентификации с воспитателем и с группой. Значительно слабее был мотив социальной ответственности. В целом такую направленность можно определить как лично-деловую, корпоративную с пониженной социальной ответственностью. Именно эти старшие воспитанники составили в лагере ядро оппозиции к идеям демократического самоуправления, коллективного труда, ответственности каждого перед всеми. Интересно, что опыт замера с помощью тестов отношения к труду у молодых людей, бывших дозоровцев, участников работы в лагере интерната, сделанный через пять лет после описанных событий, показал, что у них преобладала направленность гуманистического характера, с индивидуалистической акцентуацией. Этот опыт наводит на мысль, что напрасно противники коллективистического воспитания боятся воспитать таким путем "слишком хороших" людей, "не от мира сего". Жизнь откорректирует "излишний альтруизм", а вот порядочность человеческая остается.

Кроме высокой социальной ответственности и гуманистической направленности ядра отряда, ему на этом этапе развития была свойственна высокая степень подготовленности к совместной деятельности. Успех трудовых лагерей и сборов, где члены "Дозора" выступали в роли вожатых ("комиссаров") и работали без прямой помощи взрослых, доказывает это вполне убедительно. Надо отметить, что условия жизни и быта этих лагерей и сборов резко отличались друг от друга. Например, лагерь "Боровский" в лесничестве в июне 1976 г. размещался на опушке леса. Ребята жили в шалашах-навесах, круглые сутки должны были жечь костры, т.к. июнь был дождливым и холодным. Они работали по очистке посадок ели от постороннего молодняка тяжелыми и острыми топорами, продукты носили на себе из деревни за три километра. Главной заботой было обеспечение необходимых условий для нормальной жизни, труда и отдыха восьмидесяти человек, профилактика травматизма. Бытом лагеря занимались дежурные отряды по очереди со своим "комиссаром" во главе. Другой лагерь в августе того же года как лагерь пионерского актива и вожатых разместился в типовой школе поселка Внуково под Москвой. Здесь наибольших усилий требовала постоянная чистота помещений, сохранность оборудования и высокий уровень обучения, качество занятий, творческих дел, полноценный отдых состава лагеря в сотню человек. Не окажись этот лагерь успешным, за ним не последовали бы заявки вожатых на пять кустовых десантов "Дозора" в школы района той же осенью.

В-третьих, отличительной чертой деятельности отряда на этом этапе деятельности была высокая степень организационного и психологического единства, собственно, и делавшая возможной эту деятельность. Это единство опиралось на диалогический стиль общения в отряде, при котором включение в психологическую сферу партнера необходимо строится на уважении суверенитета чужого сознания и чужой жизнедеятельности. Коммуникатор заинтересован в этом случае, чтобы реципиент сохранил самостоятельность суждений, т.е. стремился к сохранению равноправного диалога. Эта задача, в свою очередь, достигается и традиционно круговым интерьером, облегчающим общение (закон круга), и возможностью каждому взять слово (закон поднятой руки), и равенством всех перед законами сбора. Опыт истории педагогического отряда "Дозор" в 1973-1978 годах, на наш взгляд, дает представление о психологических возможностях педагогически организованной деятельности, достигшей первого из высоких уровней своей сформированности. В практике отечественной педагогики такой опыт, естественно, не единственный. Существовал отряд Марка Баринова, славный тем, что он своими силами поднял колокола на звоницу Святогорского монастыря, существовала "Фрунзенская Коммуна" в Ленинграде, руководимая Ф.Я.Шапиро. Она дала начало коммунарскому движению молодежи 60-х годов в России. Существовал, а, возможно, и существует клуб "Дзержинец" в Тюмени, доказавший возможность капитальной перестройки поведения самых что ни на есть "подучетных" подростков большого промышленного города. "Каравелла" Владислава Крапивина в Свердловске-Екатеринбурге. Театральный отряд имени Михаила Светлова при клубе газеты "Известия" под руководством Светланы Шохтр. Школьное лесничество С.Ящук в Брестской области. Тульский "Искатель", возглавляемый журналистом Евгением Волковым. Их было и есть довольно много: все перечислить просто трудно. Они рождаются, живут и борются за существование, делают много добра и уходят в историю, чаще - с уходом руководителя, поскольку он, как правило, "душа" объединения. Подростково-юношеский клуб - дело сугубо личностное.

* * *

...Гордым горнов молчанием

Будет слава пропета

Всем сгоревшим отрядам,

Маленьким кораблям...

В.Крапивин

И еще. Как и жизнь человека, жизнь подростково-юношеского объединения этого типа не есть непрерывный взлет. Это череда взлетов и падений, обычно - между АИ УСД и ЛГ УСД уровнями. Может быть, поэтому существование их - постоянное напряжение и в чем-то борьба с самими собой за высшие цели. Тем эта жизнь и хороша.

Однако было бы нечестно не сказать ни слова о теневых сторонах и "подводных камнях" подростково-клубной работы. И здесь, как правило, все упирается в личность руководителя. Описанная система организации деятельности подростково-юношеской группы "в норме" рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников его объединения. Однако можно утверждать, что именно в силу своей диалогичности эта система рождает предельно высокий в глазах старших подростков авторитет педагога-воспитателя. Его буквально готовы носить на руках (если группа достигла в своем развитии ЛГ УСД), поскольку именно детям этого возраста свойственна персонификация своих симпатий. Безусловно, практически любому педагогу такое выражение чувств воспитанников приятно. Но одни воспитатели вполне ясно отдают себе отчет, что восторги подростков принадлежат не столько ему лично, сколько системе отношений, в которую они включены и психологически безрадостному фону отношений с другими взрослыми в семье и в школе. А другой вполне искренне верит, что причиной всему - его необыкновенные таланты. Психология знает авторитарность объективную и субъективную. Согласно Психологическому словарю, авторитарность - это "социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами как агрессивность, завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т.п." [113]. Объективная авторитарность воспитана в человеке жизнью. Он видит ее, как свойство своей личности и, может быть, оценивает как свой недостаток. Однако, если он полагает в этом своем качестве лишь достоинство, мы имеем дело с субъективной авторитарностью. При наличии предпосылок в виде объективной авторитарности ситуация преувеличенных подростковых восторгов по поводу личности любимого руководителя может провоцировать у того "острый приступ" субъективной авторитарности, причем тогда, когда этого никто не ожидает, чаще всего - в психологически сложных обстоятельствах. Это осуществляется внезапно для окружающих, как "измена себе", а по сути вполне закономерно.

Еще более драматически развиваются события, когда в центр педагогически организованной деятельности встает глубоко порочный, способный и расчетливый человек, сознательно использующий "имидж", возникающий благодаря прогрессивной методике, которой он пользуется, как отмычкой к сознанию (и подсознанию) людей. Нам известен факт, когда в такой роли выступил растлитель детей, создавший сложную многоуровневую систему, вполне гарантирующую ему конспирацию от внешней социальной среды. Роль "внешнего обвода" в данном случае играл нормально развитый временный летний коллектив ЛГ УСД, в основном состоящий из младших подростков. "Внутри" находилась относительно замкнутая группа старших подростков постоянного состава - "актив", выполнявших роль младшего комсостава и, как это было уже сказано, восторженно относившихся к своему руководителю. Он, в свою очередь, это отношение умело подогревал, создавая к тому же ореол загадочности и трагичности вокруг собственной персоны. И уже в этом "ядре" вербовалось звено "доверенных", в сущности соучастников руководителя-преступника. Эти подростки имели инструкции, как вести себя в беседе с журналистами, с родителями, со следователем, они получали специфическую "идеологическую" обработку и, по- видимому, до поры до времени были счастливы своей исключительной и глубоко законспирированной ролью "подельников" великого и непризнанного таланта. А Ю.У. был и вправду талантлив. Только талант этот был лжив и античеловечен. Из всего сказанного следует, что, по-видимому, единственным ключевым признаком опасностей такого рода может служить замкнутость, корпоративность подсистем постоянного актива, в центре которого стоит субъективно авторитарный лидер - педагог. В сущности, постоянно действующий состав соучастников педагога-преступника являет собой устойчивую криминальную группу (по И.П.Башкатову), группу-банду (по классификации А.Р.Ратинова) или антиколлектив (по Л.И.Уманскому). Несмотря на то, что к опасностям такого рода наше общество весьма не готово, а государственные службы тем более (и доказательством этому может служить многолетняя безнаказанность вышеупомянутого "педагога"), о них следует, по нашему мнению, писать, говорить и думать. В газетах появилось сообщение, что в 70% случаев за преступлениями подростков просматривается взрослый инициатор (см. "Подмосковные известия" 13 июня 1995 г., материал Яны Тимлевой "Или молодежная политика или сатанизм. Иного не дано?").

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: