Взаимодействие элементов информирующей, аргументирующей и эпидейктической речи в процессе общения

Содержание эпидейктической речи - это информация особого рода, которая формирует в слушателях не столько новое знание о предмете речи, сколько определенное (чаще всего положительное) отношение к нему через его оценку. Поэтому тезис эпидейктической речи -- это оценочное суждение, отражающее личностное отношение говорящего к предмету речи, а также ценности общающихся (оратора и аудитории). Например, тезис в торжественной речи А.Н. Островского по поводу открытия памятника Пушкину выглядит следующим образом: Заслуги Пушкина огромны и неоценимы, так как он поднял интеллектуальный и эстетический уровень российской публики и освободил русскую литературу от гнета подражательства (или создал самобытную русскую литературу);

Далее, в основной части, тезис развивается и обосновывается с помощью разнообразных аргументов. Существует несколько способов развития содержания, например, описание предмета, повествование о жизни и деятельности юбиляра, доказательное рассуждение -- обоснование тезиса. Так, в речи на открытии XVII зимних Олимпийских игр автор представляет (описывает) "Олимпиаду по-норвежски". В случае описания качеств предмета речи не следует их набирать "числом по более, ценою подешевле", т. к. тогда речь окажется скроенной как "лоскутное одеяло", будет представлять из себя лишь перечисление и не окажет соответствующего воздействия. Речь С. Маршака по поводу 75-летия К.И. Чуковского является повествованием о жизни и деятельности юбиляра. Однако здесь перечисляются не все события биографии, а лишь те, воспоминание о которых может доставить поздравляемому удовольствие, -- наиболее значительные и имевшие для него положительный смысл, не забывает автор при этом и об оценочных суждениях: "…Но вот родился «Крокодил», Здоровый, шумный, энергичный, -- Не фрукт изнеженный, тепличный. И этот лютый крокодил Всех ангелочков проглотил В библиотеке детской нашей, Где часто пахло манной кашей…"

Наиболее продуктивным для эпидейктической речи является построение доказательного рассуждения, при котором речь делится на части (микротемы), представляющие собой единство подтезиса и аргументов.

Заключение

Специфика эпидейктической речи проявляется и в языковом воплощении. Содержание торжественной речи -- оценочная информация, преувеличение -- предполагает использование эпитетов, оценочной и экспрессивной лексики, сравнений, метафор и других тропов и фигур -- всего арсенала средств торжественного, высокого стиля. И наконец, эпидейктическая торжественная речь требует в меру торжественной тональности произнесения. Речь должна произноситься с теплотой, искренностью. Совершенно недопустима ироническая интонация в отношение предмета речи, но возможен шутливый тон, если вспоминаются веселые события. И конечно, невозможно представить себе эпидейктическую речь прочитанной по бумажке.

Вопрос

“Репертуар” педагогических жанров как особых форм речевой практики учителя. Письменные профессионально значимые речевые жанры.

Функции письменных педагогических жанров, их специфика.

Аннотация как рзновидность вторичного текста. Содержательные (сведения о содержании исходного, первичного, текста) и структурные особенности аннотации. Структурно-смысловые блоки текста-аннотации, принципы их отбора и расположения. Аннотации новинок педагогической, учебной, методической литературы. Оформление аннотации.

Отзыв и рецензия как разновидности вторичных текстов. Функции отзыва и рецензии. Основные различия в содержании отзыва и рецензии. Структурно-смысловые блоки (части) отзыва и рецензии. Разновидности рецензий и отзывов. Средства выражения оценки в отзыве и рецензии (общее и различное). Риторические приемы, характерные для отзыва и рецензии.

Цели и правила использования цитат и изречений в отзывах и рецензиях.

Риторические средства диалогизации речи в отзыве и рецензии.

Реферат (письменный), его функции и сфера использования. Структурно-смысловые части реферативной статьи. Речевые опорные конструкции (речевые средства, речевые клише), обеспечивающие цельность и связность реферата.

Особенности реферата-обзора.

Биография и автобиография – общее и различное. Биография и автобиография как разновидности делового повествования. Структурно-смысловые части (блоки) биографии и автобиографии. Биография и автобиография школьника, учителя, известного педагога. Биография с элементами характеристики.

Стилистические особенности биографии и автобиографии. Речевые структуы (формулы, клише), характерные для автобиографии и биографии.

Характеристика лица как жанр делового общения.

Характеристика ученика (учителя, одного из родителей). Сравнительная характеристика (двух учеников, родителей, учителей). Групповая характеристика (класса, группы учащихся, членов кружка).

Стилевые разновидности индивидуальных характеристик. Авторские характеристики в литературе на педагогические темы.

Риторические приемы создания характеристик.

Отчет (письменный) как разновидность делового общения. Разновидности отчетов.

Структурно-смысловые части (блоки) отчетов различного характера. Речевые клише, характерные для отчета.

Письма в педагогическом общении. Функции писем. Классификация писем: письма-повествования и их разновидности; побудительные письма и их разновидности; этикетные письма; эмоционально-оценочные письма (письмо-жалоба; письмо-утешение; письмо-оправдание и т. п.).

Жанровые особенности писем различного характера.

Письменные жанры делового общения в деятельности учителя: докладная записка, протокол, расписка, заявление. Требования к их оформлению. Речевые клише, характерные для названных жанров.

Вопрос

Вопрос43. ДОКЛАДНАЯ ЗАПИСКА, ПРОТОКОЛ, РАСПИСКА, ЗАЯВЛЕНИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ИХ ОФОРМЛЕНИЮ

Управление предприятием можно представить в виде процессов, связанных с получением,обработкой информации, принятия на ее основе решений и доведения их до исполнителей. Для осуществления эффективного управления необходимо располагать полной, достоверной, оперативной информацией. Она должна быть доступной для понимания исполнителей и руководителей, для обработки и использования. Большая часть информации по вопросам управления предприятием фиксируется в документах.

Слово «документ» в переводе с латинского означает «поучительный пример», «способ доказательства». В процессе управленческой деятельности документы выступают и как предмет труда, и как результат труда. Они служат основанием принятия решений, обобщений, анализа, справочно-поисковой, информационной работы, способом доказательства, средством общения, закрепления отношений между предприятиями, предприятиями и государством, между персоналом и администрацией предприятия и т. д.

Различают несколько групп деловых документов: организационно-распорядительные, информационно-справочные, документация по личному составу и другие.

В делопроизводстве существуют единые требования, правила оформления документов, которые закреплены государственными нормативными актами, системой государственного стандарта (ГОСТ). Однородные документы сгруппированы определенным образом и образуют унифицированные формы. Например классификация конкретных форм организационно-распорядительных документов и их коды установлены Общероссийским классификатором управленческой документации (ОКУД).

Любой документ состоит из совокупности составляющих его элементов, называемых реквизитами.

Реквизит - это обязательный элемент, присущий определенному виду документа. Их насчитывается 29.

В основе унификации документов лежит построение графической модели образцов документов, называемой «формуляр-образец».

Бланк документа - стандартный лист бумаги, на котором воспроизводится постоянная информация документа и отводится место для переменной информации (ГОСТ 16Делопроизводство и архивное дело. Термины и определения).

Протоколы подписываются председателем и секретарем.

Докладная записка обычно адресуется руководителю предприятия или начальнику вышестоящей организации. Ее текст состоит из двух частей. В первой обосновываются причины ее написания; во второй высказывается мнение, делаются выводы организации, должностного лица. Докладные записки по содержанию могут быть информационными, отчетными. Внешний документ оформляется на бланке предприятия, подписывается руководителем. Внутренние подписываются составителем.

Расписка - письменный документ, подтверждающий какое-либо совершившееся действие, чаще всего получение товарно-материальных ценностей от организации или частного лица. Она составляется в произвольной форме, включает следующие основные сведения: наименование документа, должность, ФИО лица, дающего расписку, сумму денег (цифрами и прописью) или наименование материальных ценностей, дату, подпись автора.

Заявление – документ, содержащий просьбу или предложения лица (лиц) учреждению или должностному лицу. ¹

Заявления подразделяются на две группы:

• по кадровым вопросам (о принятии на работу, о предоставлении отпуска, об освобождении от должности и т.п.);
• сообщения о каких-либо недостатках, нарушениях в работе организаций, отдельных должностных лиц и т.д. ²

Отсутствие указания в обращении граждан на нарушения их прав и интересов является основным критерием отличия заявления от жалобы. ³

Заявление адресуется конкретному должностному лицу (руководителю организации, его заместителю или руководителю структурного подразделения).

Текст любого заявления начинается с существа вопроса, обращения (прошу перевести..., прошу проверить состояние...), затем идет детализация затронутого вопроса. Форма изложения свободная. ⁴

Заявление может иметь приложения (например, к заявлению о приеме на работу прилагаются подлинники или копии документов об образовании, анкета, автобиография и др.). ⁵

Заявление подписывается автором и передается (направляется) для принятия решения. Решение руководства выражается резолюцией. Заявление с резолюцией служит основанием к изданию приказа (по кадровым вопросам) или другого документа (письма автору о принятии решения, справки о состоянии затронутого автором вопроса, приказа о проведении экспертизы, проверки и т.п.). ⁶

Вопрос

Вопрос

КОММУНИКАТИВНО –РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ, СВЯЗАННЫЕ С
СОЗДАНИЕМ УСТНЫХ И ПИСЬМЕННЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ
Теоретическая часть.
1.Коммуникативно-речевые ситуации, связанные с созданием устных и письменных выска-
зываний:
a) проверка домашнего задания (беседа, педагогический диалог; оценочные вы-
сказывания; подведение итогов, обобщение);
b) объяснение нового материала (эвристическая, дидактическая беседа; объясни-
тельный монолог);
c) формирование умений и навыков (комментарий, инструктаж, письменный от-
зыв о самостоятельной работе);
d) общение с коллегами, с родителями (доклад, лекция, отчет, отзыв, рецензия,
реферат, деловое письмо);
e) организационная учебно-методическая деятельность (аннотация, статья, харак-
теристика и др.).
Материалы для подготовки к занятию
Аннотация (лат.) - краткая справка о книге, статье и пр.: тема, позиция, назначение,
основное содержание, адресат, библиографические сведения; краткая характеристика произ-
ведения печати (или неопубликованного документа) с точки зрения его содержания, оформ-
ления, направленности, происхождения и т.д.
Лекция ( лат.) - публичное выступление на научную тему в вузе, в колледже, в гимна-
зии. Читаются циклы лекций, целые лекционные курсы. Лекция подчиняется правилам: вре-
менные рамки, строгий научный стиль речи, последовательность, логика...
Обобщение - одна из основных форм (операций) мышления - выделение относительно
устойчивых свойств явлений и предметов, образование понятий, выявление связей между
ними и пр.
Объяснительная речь учителя – разновидность информационной речи учителя, когда он стремиться растолковать учебный материал с помощью различных приемов и способов его популярного изложения, таких, как пример, сравнение, описание, аналогия и др. Характерная черта объяснительной речи учителя – доступность, простота изложения. Коммуникативная задача учителя при объяснении – передать обучающимся научные знания, правильно оценить уровень подготовки слушателей, особенности их восприятия. Объяснительная речь требует от педагога выбора специфических речевых приемов и средств.
Отчет - жанр деловой речи, обычно составляется письменно по схеме: цель меро-
приятия, место, сроки, участники; содержание работ, их анализ и оценка; трудности и неуда-
чи, их причины, преодоление; общая оценка работ, перспективы.
Отзыв - речевое произведение, основанное на выражении эмоционально – оценочно-
го отношения к прочитанному, увиденному, услышанному. Главным в отзыве является вы-
ражение личностного отношения к произведению, аргументированная оценка книги, спек-
такля и т.д.
Рецензия

РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ РЕЧИ
В ЖАНРЕ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ
Объяснительный монолог является, пожалуй, самым распространенным
жанром в педагогической деятельности. Цель данного
жанра — формирование знаний через сообщение новых сведений.
Информация в объяснительном монологе предъявляется учащимся не
статично, показывается процесс получения новых знаний, что подтверждает
их достоверность. Логичность речи учителя является обязательным условием
того, что ученик будет вовлечен в процесс объяснения и станет активным
слушателем.
Объяснительный монолог учителя относится, как правило, к научному
стилю речи (учебно-научному подстилю). А научный текст, по мнению
А.Н. Васильевой [2], строится по принципу открытой логичности, что
проявляется и в организации плана содержания, и в оформлении плана
выражения.
При реализации жанра объяснительной речи необходимо учитывать тот
факт, что ее логичность оценивается не только учителем (автором), но и
учеником (адресатом). Основным критерием оценки учащимся речи учителя
с точки зрения ее логичности является их уровень знаний. «Неоспоримо, что
для того чтобы объяснение было более эффективным, обсуждение предмета
следует начинать на уровне понимания аудитории и вести ее к более
высокому уровню» [5].
Способствует созданию логичности объяснительной речи учителя
линейно-ступенчатое расположение учебного материала в школьном курсе
русского языка: при объяснении новой информации учитель опирается на
факты, уже известные учащимся, что, в свою очередь, позволяет подвести
аудиторию к самостоятельной постановке учебной проблемы. При
объяснении учебного материала, расположенного по концентрическому
принципу (например, тема «Стили речи»), учитель активно использует
знания учащихся по основным разделам школьного курса русского языка,
что также позволяет добиться логичности и последовательности в изложении
темы.
К наиболее распространенным языковым средствам, используемым для
создания логичности в объяснительной речи учителя, можно отнести слова и
словосочетания, указывающие на:
1) причинно-следственные и условно-следственные отношения между
частями информации (поэтому, благодаря этому, в связи с этим, в
зависимости от этого, в таком случае и т. п.);
2) сопоставление и противопоставление частей информации (с одной
стороны, с другой стороны, наоборот, в отличие от, таким образом,
аналогично и т.п.);
3) присоединение (а также, более того, между прочим, кстати и т. п.);
4) пояснение и перефразирование (то есть, иными словами, иначе говоря
и т. п.);
5) уточнение, иллюстрацию, выделение частного случая (например, а
именно, ведь, в частности, особенно и т. п.);
6) оценку степени достоверности информации (разумеется, очевидно,
безусловно, конечно и т. п.);
7) обобщение, вывод, итог предыдущей информации (итак, таким
образом, из этого следует, словом и т. п.);
8) ход рассуждения, порядок следования информации (во-первых, во-
вторых, в начале, наряду с, затем, позже и т. п.);
9) связь с предыдущей и последующей информацией, источник
информации (согласно этому, в соответствии с этим, рассмотренный,
сформулированный, следующий, дальнейший и т. п.).
Все вышеперечисленные средства не только создают логичность
объяснительной речи учителя, но и являются средством связи между частями
высказывания.
Логичность объяснительной речи учителя проявляется также на уровне
ее композиции, имеющей, как правило, трехчастную структуру (вступление,
основная часть, заключение).
Во вступлении объявляется тема, формулируются познавательные цели
и задачи, упоминаются темы, так или иначе связанные с данной (тем самым
достигается системность в подаче нового материала, актуализируются
опорные знания учащихся).
В основной части приводятся теоретические положения, подкрепляемые
примерами. При этом возможны следующие варианты изложения новой
информации: 1) приводятся сразу все теоретические положения, затем
примеры, иллюстрирующие эти положения; 2) после каждого теоретического
положения следует иллюстрирующий его пример; 3) на основании
приведенных примеров учитель формулирует теоретические положения.
Третий путь изложения материала подходит только для классов с высоким
уровнем подготовки учащихся, так как подразумевает наличие у учеников
способностей к теоретическим обобщениям.
В заключении формулируются выводы и еще раз озвучиваются наиболее
важные тезисы. Повторение основных положений объяснительной речи в
заключении является важной структурной составляющей всего
высказывания. По мнению А. В. Клениной, «актуальная связь в научном
тексте возникает в результате воспроизведения компонентов
актуализированного содержания первого предложения в последующем (-
щих)» [3, с. 11].
Трехчастная структура речи учителя «базируется на аргументативном
объяснении и обеспечивает последовательное развитие темы, поэтапное
развертывание доказательств» [5, с. 338].
Ещѐ одна важная коммуникативная характеристика объяснительной
речи учителя — выразительность. Это коммуникативное качество речи
напрямую влияет на понимание речи говорящего. Одной из основных целей
использования средств выразительности в объяснении учителя является
создание эффекта скрытой диалогизации учебного монолога. Как отмечает
Т.В. Макаревич, «процесс понимания речевого сообщения во многом зависит
от принадлежности его к монологической или диалогической речи» [5, с. 56].
И чем более диалогизировано высказывание, тем выше уровень понимания и
восприятия звучащей речи.
Важнейший элемент выразительности устной научной речи — ее
обращенность к аудитории (то есть модальность речи как основной признак
ее направленности на адресата). По мнению Ш. Балли, модальный аспект
высказывания характеризуется активным отношением к слушателям и к
предмету общения [1]. Это находит отражение в тех средствах, с помощью
которых учитель обращается к классу. Эффект диалогизации достигается
следующими способами:
1) использованием обращений и местоимений 1-го и 2-го лица мн.
числа;
2) употреблением риторических вопросов (они позволяют
активизировать внимание слушателей и подчеркнуть основные мысли
выступления);
3) использованием прямой и несобственно-прямой речи (указанные
конструкции направлены на создание эффекта драматизации речи, тем самым
объяснительная речь учителя начинает вбирать в себя интонационные
элементы устной разговорной речи (диалога).Это характерно, в основном,
для объяснительных речей на уроках литературы);
4) употреблением особых интонационных конструкций.

ГОТОВИМСЯ К УРОКУ
И.В. Шалина, Н.Л. Чувашева ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ: ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Объяснительная речь учителя как лингвистическое явление, являющаяся предметом нашего исследования, объективно выделяется в педагогическом дискурсе и получает своё выражение
в тексте – «продукте и результате речевой деятельности»1. Она может быть рассмотрена как
педагогический речевой жанр информативного типа, реализуемый учителем в коммуникативной
ситуации урока, содержащий объяснение учебно-тематического материала и имеющий четкую
прагматическую ориентацию. Если учесть, что в речевом жанре, который мы определяем как тип
текста, выделяются содержательный, формально-стилистический и композиционный компонен-
ты, то объяснительная речь может быть охарактеризована с точки зрения содержания, формы и
композиции. Рассмотрим отдельные аспекты выделенных компонентов.
Содержание объяснительной речи учителя определяется темой и её развёртыванием «под
углом зрения авторского замысла»3, в нём сообщается содержательно-фактуальная (объективно-
логическая) и содержательно-концептуальная(субъективно-логическая) информация, обуслов-
ленная видом учебного материала и его педагогической интерпретацией.
Основу содержательно-фактуальной информации составляют следующие разновидности учебного материала, обычно выделяемые в частных методиках преподавания русского языка, математики, физики, химии и других учебных предметов: понятия и закономерности, факты,
знания о способах деятельности. Можно отметить, что существует определённая объективная логика объяснения понятий, закономерностей и фактов

Логика объяснения
Понятие
1) накопление опытных фактов, или
этап анализа;
2) выяснение сходства данного объекта
с другими объектами или явлениями, а
также выявление характерных особен-
ностей объекта, или этап сравнения;
3) отвлечение признаков от предмета,
или этап абстрагирования;
4) последовательное соединение всех
существенных признаков.
Закономерность
1) наблюдение объектов и явлений,выявление в них наиболее существенных свойств, особенностей возникновения и развития;
2) вычленение в изучаемом материале различных связей, преимущественно
общих, чаще всего имеющих закономерный характер, при этом наиболее
общие связи формулируются в видезакономерности;
3) объяснение закономерности завершается её конкретизацией, применени-
ем при выполнении практических работ.
Факт
1) сообщение (изложение) факта;
2) соотнесение его с теоретическими положениями;
3) обобщение на основе сопоставления отдельных фактов.
Содержательно-концептуальная (субъективная) информация представляет собой отражение когнитивной деятельности автора объяснительной речи, поскольку в процессе обучения происходит постоянное перекодирование языка изучаемой науки на язык, понятный учащимся. В этом можно говорить об интерпретации, толковании смысла объясняемого материала, которое
понимается как «ментальный акт, регулируемый коммуникативными и прагматическими целями, социально-ролевыми и личностно-психологичес-кими характеристиками субъектов взаимодействия, иерархиями ценностей, структурой проблемной области» 4.
В.И. Карасик, противопоставляя объективно-абстрактное и субъективно-конкретное содержание текста, отмечает, что для человека в процессе интерпретации окружающего мира важно определить предметы и явления «для себя, здесь и сейчас», поэтому педагогическая интерпретация – это «увязка учителем новой для ученика информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика»5.
Названные виды информации в содержании объяснительной речи учителя реализуются в виде объективно-логического и субъективно-логического её смысла и определяют различия между «логикой предмета» и «логикой изложения».
Однако каждый учитель способен видоизменять, перестраивать общий логический ход мысли в тексте объяснения, определяемый видом учебного материала, создавая при этом собственную логическую схему его развёртывания, обусловленную педагогической интерпретацией. Сказанное характеризует учителя не только как активного субъекта педагогического взаимодействия, но и как риторическую личность. Приведем в качестве примера некоторые эффективные риторические приемы интерпретации учебного материала, направленные на его объяснение:
– повтор значимой информации с помощью одной и той же лексико-грамматической конструкции (Правописание этих слов мы будем
смотреть в словаре … // Итак / правописание этих слов мы будем смотреть в словаре //) или с помощью синонимичных языковых средств
(Причастие обозначает не просто признак предмета / а признак предмета по действию //… Так вот / причастие описывает действие пред -
мета //);
– иерархизация информации, вычленение в речи главного и второстепенного с целью ориентации учащихся в объясняемом материале (Это все достаточно просто / вы всегда найдете средство связи двух простых предложений в со -
ставе сложного // А вот это важно / понять / что это / союз или союзное слово // Обратитена это особое внимание / для этого мы будем использовать следующие приемы … //; Это я прошу выслушать особенно внимательно /
смотрим / как разграничить отглагольное при - лагательное и причастие //);
– использование приема «смыслового кру-га»: учитель сначала выдвигает какое-то положение, далее его раскрывает, конкретизирует,затем снова возвращается к высказанной ранеемысли, излагает ее еще раз, как бы закрепляя в памяти учащихся (По количеству грамматических основ все предложения делятся на простыеи сложные … // (выдвинутое положение); Простое предложение / это … // Рассмотрим пример … // Сложным предложением называетсятакое … // Обратимся к примеру … // (пояснение
с помощью иллюстрации); Итак / мы убедились / что в зависимости от того / сколько в предложении грамматических основ / оно является простым или сложным // (возвращение к выдвинутому положению);
– соотнесение сообщаемой информации с ранее сказанной (Вспомните / мы об этом говорили на прошлом уроке / чтобы понять сколько - н - пишется в суффиксе отглагольного прилагательного / сначала мы убедимся / не образовано ли оно от глагола на - овать // Вы это должны
помнить … //; Это вам хорошо известно / чтоэто за « буквы - актеры » такие / е / ё / ю / я //);
– управление голосом, изменение интонационного рисунка речи, «подстраивание» его под учебно-речевую ситуацию объяснения нового
материала. Так, если объяснительная речь построена в форме беседы, то многие высказывания произносятся в верхней высоте диапазона, с повышенной громкостью и восходящей мелодии кой в конце фразы (↑), четкими логическими ударениями (), средними (/)и длительными паузами (//). Это так называемые «волюнтативныеинтонемы», которые стимулируют активную умственную работу учеников. Приведем пример:
А. – Для того чтобы выяснить что такое причас -
тие ↑ / давайте проведем небольшое лингвистическое на -
блюдение // Итак / все готовы? У меня в руках вот такой
мяч / назовите признаки этого мяча по форме / величине /
назначению // Дима / пожалуйста //
Б. – Мяч маленький / круглый //
А. – Еще / по назначению?
Б. – Теннисный //
А. – Хорошо / Запишем слово и названные признаки //
Скажите / какие части речи мы использовали / определяя
признаки этого мяча?
Б. – Прилагательные //
А. – Что мы можем сказать об этих прилагатель -
ных? Какие признаки предмета они обозначают? Постоян -
ные // временные? Смотрите / сейчас мяч маленький / круг -
лый / теннисный / а через час он может стать большим /
овальным / футбольным?
Б. – Нет //
А. – Так значит прилагательные обозначают посто -
янные или временные признаки предмета? Саша / полный
ответ //
Б. – Прилагательные обозначают постоянные при -
знаки предмета //
А. – Хорошо / Продолжим наблюдение // Давайте
бросим мяч / то есть произведем с ним некоторые дейст -
вия // Вот мяч падает / он какой?
Б. – Падающий //
А. – А еще?
Б. – Летящий //
А. – Хорошо // А когда он уже упал?
Б. – Упавший //
А. – Вот молодцы какие // Оказывается / когда вы
называли признаки мяча по действию ↑ / вы использовали
при - ча - сти - е // Причастия обозначают не просто признак
предмета ↑ / а признак предмета по действию // а дейст -
вие ↑ это процесс изменяющийся во времени // Вообще дей -
ствие предмета какая часть речи называет?
Б. – Глагол //

А. – Так вот // Глагол называет действие предмета ↑
/ а причастие описывает действие предмета / поэтому
причастие обозначает временные признаки предмета //
Итак / дадим определение причастию // Это особая форма
глагола ↑ // которая обозначает признак предмета по дей -
ствию // и отвечает на вопрос какой ?//
Мы выделили также в объяснительной речи
учителя речевые сигналы, облегчающие воспри-
ятие учебного материала:
– сигналы перехода к последующей мысли,
отделяющие новую информацию от предшест-
вующей (А теперь … //; Обратимся к рассмот -
рению … //; Начну с … //; Перехожу к следующе -
му … //);
– сигналы обобщения сказанного (Таким об -
разом ... //; Сделаем вывод ... //; Так вот … //);
– сигналы «обнаженной стратегии» (Снача -
ла я вам расскажу о … / затем вы узнаете о … /
и лишь потом познакомитесь с … //; Во - первых /
мы будем разбирать … / и затем вы узнаете /
что … //).
С точки зрения лингвистической стилистики, объяснительная речь учителя представляет собой образец устной речи научного стиля в его учебно-научной и научно-популярной разновидностях. Это значит, что для неё характерны следующие особенности: логичность, точность, аргументированность, а также определённая доля образности, эмоциональность. В языковом плане это речь нейтральная, отвлечённая, терминологически выстроенная, однако ее «устнизация» обеспечивает использование экспрессивной лексики, элементов разговорного синтаксиса. В речи учителя часто используются приёмы популяризации материала, наблюдается особый интонационный рисунок, свойственный «художествен-
ному интонационному стилю», для которого характерно сочетание эмотивных и изобразительных интонем. Содержание объяснительной речи учителя может быть реализовано в форме диалога или монолога, выбор которых обусловлен предметным содержанием урока, спецификой предмета.
Наше исследование показало, что в современном традиционном обучении объяснительная речь учителя, реализуемая в рамках частично-поискового метода, может быть выражена диало-гической формой. Особенностью педагогического диалога является то, что в его структуре выявляются различные интенции (передача или запрос информации, активизация внимания, установление контакта и др.), что определяет его как
диалог интенсионального типа.

При репродуктивном, объяснительно-иллюстративном и проблемном изложении объяснение учителя чаще выражено монологической
формой. Однако о монологе в явном виде здесь говорить не приходится, поскольку в речи учителя, в большей или меньшей степени, присутст-
вуют средства диалогизации, и в этом случае педагогический монолог можно определить как диалогизированный монолог. К типичным средствам диалогизации относятся обращения (ребята, седьмой « вэ », юноши, девушки, молодые люди, архаровцы и др.); формы глаголов повелительного наклонения и изъявительного наклонения настоящего и будущего времени 1-го и 2-голица множественного числа (послушайте, приступайте, напомни, повтори; проведем, запишем, видите, сравниваете и др.); конструкции,
состоящие из личного местоимения мы и глагола1-го лица множественного числа (мы знаем, что …, мы можем проследить); вопросительные конструкции (Верно? Да? Вы согласны?); вопросно-ответные комплексы; чужая речь, обычно в виде цитации (Один из современных литературоведов справедливо пишет по поводу этого стихотворения / послушайте / обычное проис -
шествие газетной хроники становится страшным символом пустынной страны / в которойчеловеческая жизнь изнемогает в бесцельном
мелькании).
В текстах педагогического диалога и педагогического монолога проявляются такие важнейшие текстовые категории, как информативность, тематическое единство, структурно-смысловая цельность, связность. Однако, в силу действующих в них законов текстообразования, педагогический монолог и педагогический диалог имеют свои особенности структуры. Так, диалогический текст создаётся с помощью диалогических
единств, состоящих из реплик-стимулов и реплик-реакций учителя А. и школьников Б., напри-
мер:
• запрос информации – ответ (молчание) –
дополнительная информация:
А. – Вспомните интересные наблюдения из жизни /
приведите примеры сравнений / что на что похоже?
Б. – …
А. – Подумаете / а вот мой пример //
• запрос информации – ответ – оценка:
А. – Попытаемся дать определение этому понятию /
Сережа / пожалуйста / как ты думаешь?
Б. – Сравнение это когда одно похоже на другое //
А. – Так / есть доля истины в твоих словах //
• побуждение к уточнению и конкретизации
сказанного ранее – рассуждение – оценка:
А. – Кто - то еще хочет определить сравнение … или
дополнить? … Ира?
48 Филологический класс, 16/2006
Б. – Может быть сравнение … это … определение
сходства двух предметов //
А. – Молодец / это ближе //
• вопрос – ответ – оценка:
А. – Дима догадался? Назовешь это слово?
Б. – Да / это слово « как » //
А. – Правильно / это слово как //
Диалогическим единствам в структуре объяснительного диалога отводится особая роль, потому что именно они помогают решить раз-
личные коммуникативные задачи: побудить учеников к высказыванию; запросить информацию, помогающую осмыслить новый материал; потре-
бовать уточнения, иллюстрации какого-либо положения и т.д. Их границы определяются постановкой и разрешением одного конкретного ком-муникативного намерения учителя, которое, в свою очередь, служит решению определённой коммуникативной задачи.
Связь реплик в составе диалогических единств может быть содержательная (вопрос /ответ; добавление / пояснение / распространение;
согласие / возражение и пр.) и конструктивная (последняя характерна для соседних реплик).
Приведем пример содержательной (смысловой) связи:
Б. – Здесь какую букву писать в корне а или о?
А. – Вспомни правило // (Вспомни правило, чтобы уз-
нать, какую букву писать в корне)
Связь между репликами в данном случае оказывается опосредованной некоторым невыраженным смыслом, вытекающим из смысла наличных реплик.
Примеры конструктивной связи:
а) А. – Что вы заметили в этих переводах / Кристи -
на?
Б. – Переводы неодинаковы / есть различия //
б ) А. – Докажите / что это прилагательные / Оля?
Б. – Они отвечают на вопрос какой //
В данных диалогических единствах повторы, местоименные замены выполняют связующие функции, сигнализируя о включённости собеседника в диалог и о том, что его внимание всё ещё сосредоточено на репликах партнёра.
Характеризуя структурно-семантические особенности реплик, диалогических единств, можно отметить, что для педагогического диалога также характерны реплики – неполные предложения, синтаксическая структура которых
опирается на предшествующую реплику, что,собственно, и обеспечивает её понимание. Такие неполные предложения легко могут быть развер-
нуты в полные, например:
Б. – Мяч маленький … круглый …
А. – Еще? По назначению? (Назовите признаки этого
мяча по назначению)
Б. – А это тело отсчёта посередине рисовать?
А. – Не обязательно / но все же … (Не обязательно
тело отсчета рисовать посередине, но всё же лучше это сде-
лать так, как у меня на доске).
Однако учитель стремится к полноте синтаксических конструкций в речи для большей точности и ясности излагаемой им и усваиваемой учащимися информации, а также требует полного ответа в высказываниях учеников. Например:
А. – Значит причастия обозначают какие признаки
предмета? Постоянные или временные? Таня / полным
ответом //
Б. - Причастия … обозначают временные признаки
предметов //
Монологическое высказывание состоит из одного или нескольких сложных синтаксических целых, или сверхфразовых единств, которые представляют собой сочетания нескольких предложений, образующих цельные по содержанию и грамматическому оформлению блоки. Сложные синтаксические целые являются средством выражения смысловых и логических единств. Отдельные предложения, входящие в их состав,
объединяются межфразовыми связями, которые осуществляются при помощи лексической преемственности, а также специальными синтакси-
ческими средствами.

Текст объяснительной речи учителя, как правило, имеет трёхчастную композицию, состоящую из вступления, основной части и заключения. Функционально-смысловой тип текста объяснения обусловлен видом учебного материала. Нередко в реальных условиях учебно-речевой ситуации в текст определённого функционально-смыслового типа (описания, повест-
вования, рассуждения) происходит вклинивание других композиционных блоков (микротекстов) с целью пояснения, определения, иллюстрации,
подчёркивания важной информации. Объяснительная речь учителя организована соединением содержательной обособленности

Разновидность информационной речи учителя, когда он стремится растолковать учебный материал с помощью различных приемов и способов его популярного изложения, таких, как пример, сравнение, описание, аналогия и др. Характерная черта О. р. у. — доступность, простота изложения. Коммуникативная задача учителя при объяснении — передать учащимся научные знания, правильно оценив уровень подготовки слушателей, особенности их восприятия. Объяснительная речь требует от учителя выбора специфических речевых приемов и средств. Лит.: Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. — М., 1982; Со-хор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. — М., 1988; Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. — М., 1984. Н.Б. Якимова

Вопрос

Риторический идеал как отражение (и воплощение) эстетических и этических идеалов, сформированных в определенной культуре. Риторический идеал как образец речевого общения и средство (мерило) “оценки речевого произведения и речевого поведения в их единстве” (А. К. Михальская).

Соотношение общериторического и педагогического речевого идеала. Педагогический речевой идеал как конкретизация идеала риторического. Специфика педагогического речевого идеала. Категория гармонии и ее роль в педагогическом общении.

Принципы гармонизирующего педагогического общения и средства их реализации в профессиональной деятельности учителя.

Гармонизирующий педагогический диалог, его сущность и специфика. Гармонизация отношений участников общения как норма речевого поведения.

Принцип коммуникативного сотрудничества, его сущность, приемы реализации в педагогическом общении.

Дружелюбие как категория педагогической риторики.

Субъект – субъектные отношения как норма речевого взаимодействия учителя и учащихся, как средство диалогического познания явлений и фактов действительности.

Истина как категория риторики.

Онтологический (эвристический) характер проявления отношения субъекта речи к истинности предмета речи. Поиски смысла и истины как высшая цель педагогической деятельности.

Педагогико-риторические задачи, решаемые в ситуации педагогического общения.

Педагогическая стратегия (основополагающий принцип речевого поведения). Стратегия коммуникативного сотрудничества в педагогическом общении и способы ее реализации.

Педагогическая тактика (способ реализации стратегии речевого поведения). Тактика демонстрации доброжелательного отношения к учащимся. Похвала, порицание, оценка, одобрение и ободрение, их специфика и роль в реализации принципов гармонизирующего педагогического общения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: