Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Сприймання , його рефлекторна сторона. сприймання руху, часу, простору. 3 страница




2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). На этой стадии ребенку прививаются навыки туалета. Его внимание сосредоточивается на анальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются на всю жизнь.

Быстрое и сопряженное с насилием приучение к горшку может обернуться тем, что малыш «зациклится» на постоянных требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, как и куда ребенок отправляет свои естественные потребности, делает ли он это в горшок, в ползунки или на пол, то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности в поведении, к желанию лидерства.

3. Фаллическая стадия (от 4 д о 5 лет). Н а этой стадии дети

внимательно изучают свои половые органы (нередки мастурбации). У них впервые появляется симпатия к родителям противопо ложного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек). Дети, успешно преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя (идентификации) с родителями того же пола. Они начинают копировать образцы их поведения, интонации речи, прически и т.п.

Фрейд полагал, что мальчики, испытывавшие трудности на фаллической стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они всю жизнь несут комплекс Электры как крест, только в каждый возрастной период по-разному это проявляется. Обычно он выражается в стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.

4. Латентная стадия (от 6 д о 12 л е т). В э т о м возрасте л и б и д о

(напомним: позитивные любовные, сексуальные импульсы) не

концентрируется в какой-то определенной части тела или органе,

а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые обществом.

5. Генитальная стадия (от 12 д о 18 л е т). В н и м а н и е р е б я т в н о в ьсосредоточивается на своих половых органах, потом появляется интерес к противоположному полу.

Последним двум стадиям - латентной и генитальной — Фрейд уделил мало внимания. Он утверждал, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте 5—6 лет. Согласно теории психоанализа, успешное преодоление оральной, анальной и фаллической стадий обусловливает формирование психически здоровой личности, трудности же на этих стадиях приводят к серьезным проблемам во взрослом состоянии. По З.Фрейду, если ребенок на какой-то из трех указанных стадий переживает событие, травмирующее его психику, получает предельно полное удовлетворение естественных потребностей или, напротив, испытывает абсолютную неудовлетворенность, то он начинает сосредоточивать на них излишне много внимания, отчего различные моменты этого периода детства откладываются в личностном мире человека и сопровождают его на протяжении всей жизни.

Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в работах М.Клейн, А.Фрейд, а затем преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

Эрик Эриксон также представитель психоаналитической теории; родился в 1902 г. во Франкфурте (Германия).

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что л и ш ь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «эго» («Я») и отвечать требованиям общества. Например, если он молод и здоров, то должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время нужной для общества. Основанием периодизации Эрика Эриксона являются понятия идентичности (быть таким же, как значимые другие) и самоидентичности (быть самим собой). Развитие является продуктивным, если в человеке развиваются качества, которые приводят к усилению, укрупнению чувства самоидентичности. Развитие может быть деструктивным, ослабляющим чувство самоидентичности.

У Фрейда стадии назывались «психосексуальными», а понятие «сексуальный» отражало его акцент на биологическом удовольствии. Эриксон чаще употребляет понятие «социальное», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных-факторов. На каждой из 8 стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики.

Особое место в концепции Эриксона занимает подростковый возраст. И м е н н о здесь происходит активная идентификация и самоидентификация личности.

Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации:

1.Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание тесных контактов, их формализация и стереотипизация, «западание» сферы общения в целом.

Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее, боязнь перемен.

Размывание способности к продуктивной работе, неумение сосредоточиться и активно включиться в деятельность.

Негативная идентичность — презрительное, враждебное отношение к ролям, позициям, формам поведения, ценимым ближними.

Список неадекватной идентичности был дополнен впоследствии Джеймсом Марсиа, который выделил предопределенную идентичность — некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы. Подросток становится некритично внушаемым, консерватизм его взглядов приводит к неумению думать и решать самостоятельно.

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже и американским психологом Лоуренсом Колбер-гом.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство провел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет наблюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репутацию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый случай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании французских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Подробные записи о психическом и интеллектуальном развитии собственных детей — Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и статей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориентируется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — стадия диф-ференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чувства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пиаже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответствия.
21. Психічний розвиток формування особистості у підлітковому віці.

Перехід від дитинства до дорослості — основний зміст підліт­кового, а потім і юнацького віку. Підлітковий вік називають «важ­ким», «критичним», «перехідним», з усіх напрямів відбувається становлення якісно нових утворень, з'являються елементи дорос­лості, в результаті перебудови і розвитку організму, самосвідо­мості, взаємин із дорослими і ровесниками, мотиваційно-емо­ційної сфери, морально-етичних норм, пізнавальної та навчальної діяльності. Ці зміни часто супроводжуються, з одного боку, по­явою у самого підлітка значних суб'єктивних ускладнень різного плану, а з іншого — ускладнень в його навчанні та вихованні: підліток важко піддається впливам дорослих, у нього з'являються різні форми протесту (впертість, негативізм, скритість, норовис­тість, непокірність).

Значущість підліткового періоду визначається тим, що в ньо­му вияскравлюються моральні та соціальні спрямування особи­стості, розвиток яких триває у старшому шкільному віці.

Цей вік є сензитивним для розвитку мотиваційної сфери. У цей період виявляються праг­нення самовираженння, рівноправного спілкування з дорослими, бажання щось значити для інших, уміти добре щось робити, по­силення статевої ідентифікації. Ці прагнення впливають на особ­ливості поведінки підлітків.

Також у цей період бурхливо розвивається самосвідомість. Підліток прагне пізнати власну особистість. Спостерігається не­стабільність самооцінки, на формування якої впливають як став­лення авторитетних осіб, референтної групи, так і власні уявлен­ня про те, якою особистістю бажано бути. Змінюється, порівняно з молодшим шкільним віком, значущість певних властивостей особистості. Якщо у молодших школярів спостерігається орієн­тація на якості, що виявляються в навчальній діяльності, то в під­літковому віці важливу роль відіграють якості, що виявляються у взаємодії з іншими. До кінця підліткового віку самооцінка стає значним регулятором поведінки особи. Зміст і характер уявлення про власну особистість значною мірою залежить від досвіду спіл­кування з однолітками й дорослими і рівня залученості школяра до різних видів діяльності.

Для підліткового віку характерним є пошук ідентичності (який продовжується і завершується в юнацький період), що означає усвідомлення підлітком власних якостей, виникнення відчуття безперервності існування у часі власної особистості за тих змін, що відбуваються у цей період. Зростає особистісна не­залежність та здатність самоуправляти власною поведінкою.

Процес розвитку «Я-концепції» підлітка пов'язаний із:

• досягненням значної саморегуляції власної поведінки, за­своєння значущих цінностей відповідно до поглядів референтних (на погляди й цінності яких орієнтується підліток) осіб, зростан­ня довіри до групи однолітків, потреба впливати на інших, зро­стання стійкості до фрустрації (переживання незадоволення по­треб, недосягнення мети);

• розвитком потреби в самостійності, підвищенні вимог до се­бе, стабілізації самооцінки, прийняття на себе відповідальності;

• подальшим узгодженням «Я хочу» з «Я мушу», вмінням ре­гулювати власну поведінку та діяльність більш віддаленими ці­лями, які спрямовані на досягнення в майбутньому певного со­ціального статусу та ролі.

Важливим моментом цього періоду є перебудова взаємин із батьками, перехід від дитячої залежності до стосунків, що базу­ються на взаємній довірі, повазі і відносній, але неухильно зро­стаючій рівності. У багатьох сім'ях, особливо авторитарних, ця перебудова відбувається болісне і сприймається батьками як не­слухняність, зухвалість тощо. Але на це слід поглянути очима особистості, що формується та розвивається.


22. Психічні особливості становлення особистості у юнацькому віці.

Особливості емоційно-вольової сфери особистості

Провідна роль належить розвитку самосвідомості. Найважливішим моментом розвитку особистості в цьому віці є вибудовування життєвої перспективи. Особливе значення для розвитку юнака має зміна в області почуттів. Замолоду з'являється більша емоційна сприйнятливість до ряду явищ дійсності.

Особливості пізнавальної сфери

Мислення стає більш систематичним і критичним. Змінюються способи запам'ятовування. Розвивається творча активність. Соціальна ситуація розвитку

Юність - це перехід від підліткового віку до самостійного дорослого життя. Це визначає соціальну ситуацію розвитку в цьому віці: юнаки займають проміжне положення між дитиною і дорослим. Поряд з елементами дорослого статусу юнак ще зберігає риси залежності, які зближають його положення з положенням дитини.

Провідна діяльність

У ранній юності провідною діяльністю є професійне самовизначення. Психологічну базу для самовизначення в ранній юності становить насамперед потреба юнака зайняти внутрішню позицію дорослої людини, тобто зрозуміти себе і свої можливості поряд з розумінням свого місця і призначення в житті.

Основні новоутворювання

Оцінні судження, принципи, ідеали, переконання, форми самосвідомості, самовизначення. Прагнення до самовиховання, самопізнання, самовдосконалення. Критичне ставлення до дорослого. Професійна орієнтація, самовизначення, життєвий смисл, планування досягнень, моральний вибір - як життєва позиція.

 

 


23. Вік дорослості

Дорослість — це період продовження розвитку особистості людини та досягнення розквіту її потенцій і можливостей. Саме в цей період людина досягає розуміння відповідальності як за влас­не життя, власні рішення, власні дії та вчинки, так і за долю близьких людей. Доросла людина постає перед необхідністю ви­рішувати безліч складних соціальних завдань, долати життєві ви­пробування, втрати, колізії професійної кар'єри та особистого життя, які часто є вельми болісними, але без яких неможливо уявити подальший розвиток.

Основні характеристики вікового періоду «дорослий»:

• діалектичне мислення;

• функціональна спрямованість інтелектуальних можливостей;

• наявність значного життєвого досвіду;

• реалізація власного потенціалу;

• встановлення дружніх, близьких стосунків, почуття близь­кості до людей;

• розширення та збагачення емоційних переживань;

• продовження синтезу «Я-концепції»;

• сформованість власної позиції та світогляду в житті;

• єдність надбань та втрат;

• творчі досягнення в життєдіяльності.

У цей період можуть виникати кризи — драматичні переходи на нові рівні розвитку (через трансформацію мотиваційно-смис­лової сфери особистості до нового розуміння сутності життя). На відмінну від криз дитинства кризи дорослості не мають такої гос­троти й жорсткої прив'язки до певних вікових, хронологічних меж. Із віком такі рамки стають менш виразними.

Розвиток пізнавальних процесів триває й у дорослому віці, але відбувається він нерівномірно. Так, розвиток психофізіологічних функцій, які визначають функціонування сенсорно-перцептивної системи, продовжується на початковій стадії дорослого періоду і досягає свого оптимуму близько 25 років. Потім розвиток сенсорно-перцептивних характеристик стабілізується і зберігається до 40 років, після чого починає знижуватися. Найбільші зміни від­буваються в короткочасній вербальній пам'яті: найвищі показ­ники характерні для 18—30-річного віку, а потім відбувається поступовий спад. Образна пам'ять зазнає найменших змін, вер­бальне закарбовування довготривалої пам'яті вирізняється знач­ною сталістю і починає знижуватися після 36 років. Найбільше до вікових змін схильні обсяг, переключення і вибірковість ува­ги, зниження показників яких відбувається після 34 років. Ста­лість і концентрація суттєво не змінюються.

Розвиток інтелектуальних показників триває упродовж усього періоду. Показники невербального інтелекту сягають свого опти­муму у 30—35 років, але вербальний інтелект розвивається після 40. Інтелектуальний розвиток дорослої людини відбувається в тіс­ному зв'язку з розвитком особистості. Причому із зупинкою розвитку психофізичних функцій близько 25 років інтелектуальний розвиток продовжується довгі роки. Розвиток вербально-логічних функцій відбувається майже весь періоду зростаючи до 50-річного віку і поступово знижуючись до 60-річного.


24. Психологія учіння як специфічна пізнавальна діяльність людини.

Педагогічні системи відрізняються за видами, а найбільш постійні види цих систем називаються типами.

Види й типи використовуються для характеристики різних підходів до організації й здійснення навчального процесу. Основні види й типи педагогічних систем:

- архаїчна (первісна);

- стародавня (шумерська, єгипетська, китайська);

- грецька (еллінська, римсько-грецька, римська);

- середньовічна (догматична, схоластична);

- нові (пояснювального, пояснювально-ілюстративного, програ­мованого, проблемно-програмованого, комп'ютеризованого навчання).

Існує безліч підходів до класифікації видів навчання. Будуть роз­глянуті три з них: традиційне, дистанційне й розвиваюче навчання.

Традиційне навчання. Цей вид навчання на сьогоднішній день є найпоширенішим і являє собою навчання знанням, умінням і навич­кам за схемою: вивчення нового — закріплення — контроль — оцін­ка. Цей вид навчання має цілий ряд недоліків (знання передаються у готовому вигляді). Сьогодні традиційне навчання поступово витіс­няється іншими видами навчання, тому що визначаються інші вимоги до особистості й процесу її розвитку в школі. їхня сутність у тому, що колишня освітня парадигма, заснована на думці, що можна визначити достатній для успішної життєдіяльності запас знань і передати його учневі, себе вичерпала.

Дистанційне навчання — це одержання освітніх послуг без відві­дування вузу, за допомогою сучасних інформаційно-освітніх технологій і систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення й Інтернет. Дистанційне навчання можна використовувати у вищій школі, а також для підвищення кваліфікації й перепідготовки фахівців. З ог­ляду на територіальні особливості України й зростаючі потреби якісної освіти у регіонах дистанційне навчання найближчим часом займе міцне місце на ринку освітніх послуг.

Дистанційна освіта відкриває великі можливості для студентів-інвалідів. Сучасні інформаційні освітні технології дозволяють вчитися незрячим, глухим і тим, хто страждає на захворювання опорно-рухового апарата.

Комп'ютерні системи можуть проекзаменувати, виявити помилки, дати необхідні рекомендації, здійснити практичне тренування, відкрити доступ до електронних бібліотек, за лічені секунди знайти потрібну цитату, абзац, параграф або главу книги, виділити у ній головне. Навчальні курси супроводжуються ігровими ситуаціями, забезпечені термінологічними словниками і відкривають доступ до основних вітчизняних і міжнародних баз даних і знань на будь-якій відстані й у будь-який час.

Розвиваюче навчання. Поняття «розвиваюче навчання» трактуєте ся неоднозначно навіть фахівцями.

Одне з перших визначень цього поняття пов'язане з роботами В. В. Давидова. Він виділяє два типи мислення: розумово-емпіричне й теоретичне. При цьому розвиваюче навчання зводиться до формування теоретичного мислення. Два типи мислення визначаються у такий спосіб:

Емпіричне мислення — орієнтація на зовнішні, чуттєво сприймані властивості. Узагальнення, якщо воно виконується на матеріалі багатьох завдань, так само базується на зовнішніх ознаках.

Теоретичне мислення — спосіб орієнтації, що забезпечує виділення загального для цього класу завдань відношення (це перший, аналітичний рівень узагальнення). Використання загального способу й здатність виділили особливі форми цього загального відношення, тобто істотні відношення, необхідні для побудови підкласів завдань запропонованого класу (змістовне угруповання вирішених завдань) — це рефлексивний рівень. Якщо додатково людина може запропонувати умови завдання нового підкласу розв'язуваного класу, тобто здатна вивести особливе відношення Із загального, то вона виходить на синтетичний рівень узагальнення.

Розвиваюче навчання відповідає на запитання про те, як повинен бути організований навчальний процес для забезпечення інтелектуального, творчого, всебічного розвитку особистості.


25. Процес засвоєння як зміст учбової діяльності учнів.

Згідно поглядів С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, учбова діяльність має свій зміст. Його складає засвоєння. Поняття засвоєння пояснюється по-різному, наприклад, засвоєння як механізм присвоєння суспільно-історичного досвіду", сукупності знань, значень, узагальнених способів дій, моральних норм і правил поведінки. Засвоєння розуміють як складну інтелектуальну діяльність людини, яка включає всі пізнавальні процеси, зокрема, сприймання, розуміння, запам'ятовування та відтворення сприйнятого матеріалу. Засвоєння по відношенню до * учіння в цілому та учбової діяльності учнів є результатом. Є й інші підходи у розумінні засвоєння. Так, С.Л. Рубінштейн пояснював засвоєння як зміст учбової діяльності, а В.В. Давидов — як основну мету та головний результат діяльності. І.А. Зимня приєднується до поглядів С.Л.Рубінштейна і пише, що у загальному вигляді засвоєння визначається як процес сприйняття, смислової обробки, збереження знань, вироблення умінь та навичок. Аналогічно визначає засвоєння Дж. Брунер, виділяючи у ньому основні фази перебігу. На його думку, у цьому процесі відбувається отримання нової інформації, трансформація її, пристосування цієї інформації до завдань, задач га перевірка і контроль.

Можна сказати, що всі дослідники відмічають компонентність, фазність цього процесу (С.Л. Рубінштейн, В.О. Крутецький, І.І. Ільясов), але пояснюють їх по-різному. Основними компонентами засвоєння є: позитивне ставлення учнів, процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом, мислення як процес переробки навчального матеріалу, процес запам'ятовування та збереження отриманої інформації. І.І. Ільясов визначає учіння як здобуття конкретного досвіду, на емпіричному рівні визначає учіння як процес засвоєння конкретних видів знань, умінь та навичок, а тому його структура учіння є структурою засвоєння.

На думку І.І. Ільясова, виділені багатьма дослідниками компоненти засвоєння недостатньо узагальнені, виділялись за неоднорідними ознаками, а тому варто виділити лише два різних компоненти у цьому процесі такі, як: І) отримання засвоюваних знань про об'єкт та дій з ним і 2) обробка, освоєння знань та дій. 1.1. Ільясов всі виділені у різних підходах компоненти називає макрокомпонентами, зокрема, розуміння та заучування (Коменський), заглиблення (чіткість, асоціації, система) (Гербарт), та метод знаходження знання і закріплення сприймання, переробка та вираження в дії (Лай), отримання та закріплення (Ушинський), отримання, переробка та використання (Каптерєв), сприймання, відволікання та перевірка в діяльності (Лесгафт), установлення зв'язку та зміцнення зв'язку (Торндайк), успіх та пам'ять (Коффка), селективне сприймання та кодування, збереження, виконання (Гегні), орієнтування та пророблення (Лінгарт), увага, розуміння та пам'ять, моторика (Бандура), оцінка, вибір способів дії та реалізація (Перис та Кросс), сприймання, розуміння та виконання, перевірка (Леонтьєв), з'ясування, орієнтування та обробка (Гальперін), сприймання, осмислення та закріплення, оволодіння (Рубінштейн), засвоєння пояснення та закріплення в дії (Кабанова-Меллєр), сприймання, пошук та заучування (Ітельсон), усвідомлення засобів та вправи (Щедровицький), когнітивне засвоєння діяльності та практична дія (Шадриков).

З питання різноманітності підходів у поясненні компонентності засвоєння І.А. Зимній імпонує думка С.Л. Рубінштейна

про те, що всі процеси, які входять у засвоєння формуються протягом навчання, що вони формуються у двобічному процесі навчання, у якому взаємозв'язані та взаємообумовлені вчитель- учень-навчальний матеріал. Автор називає загальною стратегією засвоєння розгорнуту схему засвоєння С.Л. Рубінштейна, до якої входять такі стадії засвоєння, як первинне ознайомлення з матеріалом та його сприйманням у широкому розумінні цього слова, його осмислення, спеціальна робота по закріпленню, використанню на практиці.

Однією з стратегій засвоєння може бути схема поетапного управління формуванням розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Автори цієї схеми виділяють п'ять етапів засвоєння. До першого етапу відноситься ознайомлення з діями, які потрібно формувати. Учням показують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії. Другий етап засвоєння називається етапом матеріальної (або матеріалізованої) дії. Це зовнішня, матеріальна, розгорнута дія. Учні засвоюють склад дії, її окремі операції, перевіряють виконання кожної операції. На третьому етапі учні переводять виконання цієї дії у план зовнішнього усного або писемного мовлення. Дія удосконалюється, узагальнюється, скорочується, але ще не досягає рівня автоматизації. Четвертий етап — це етап "зовнішнього мовлення про себе": дії виконуються у формі "зовнішнього мовлення про себе". Дія продовжує змінюватися у напрямку узагальненості та згорнутості. Завершується засвоєння дії на п'ятому — розумовому етапі. Дія виконується в плані внутрішнього мовлення, максимально скорочується та автоматизується.

Чим же характеризується засвоєння та як його відрізнити від незасвоєного матеріалу? І.А. Зимня систематизувала такі основні характеристики засвоєння, як міцність, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань та вироблених умінь від часу, особливостей ситуації та умов використання знань. На міцність засвоєння знань впливає системність та усвідомленість сприйнятого навчального матеріалу, та те, якого значення надає учень цьому матеріалу, як він ставиться ло нього, чи задовольняє цей матеріал його пізнавальні иотреби, чи вчиться школяр використовувати знання у практичних ситуаціях.

Наступною характерною особливістю засвоєння є його організованість. Прикладом організованості засвоєння є поетапне формування розумових дій, програмне та проблемне навчання та інші.

Засвоєння має особистісно-діяльнісний характер та особистісну зумовленість. Це означає, що якість засвоєння залежить від того, як учень ставиться до учіння, до навчального матеріалу, які відносини у нього складаються з вчителем, як впливає сам процес засвоєння на формування мотивів школяра, цілей, стратегій засвоєння.

Засвоєння має певні характерні особливості залежно від віку учнів. У зв'язку з цим воно може бути опосередкованим, репродуктивним та продуктивним. Так, у молодшому шкільному віці учні засвоюють навчальний матеріал, не змінюючи його структуру. У старшому шкільному віці учні трансформують навчальний матеріал, виробляють власну структуру відтворення його.

Високий рівень засвоєння визначається здатністю учня до перенесення навчального матеріалу, до використання його в завданнях іншого характеру. Перенесення засвоєних знань можливе за умови їх узагальненості.

Засвоєння характеризується швидкістю актуалізації знань, їх повнотою, системністю та рівнем дій у процесі використання цих знань.


26. Психологія навчання.

Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом, методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його засвоєння. Навчанням задається своєрідний еталон засвоєння, обов'язко­вий для всіх учнів.

В сучасних умовах психоло­гія навчання не може обмежуватися вивченням механізмів формування досвіду у школярів. Ставиться задача організації такої навчальної діяль­ності, у якій здійснювалися б не лише розумовий розвиток учня, а й роз­виток його особистості як суб'єкта пізнання. Організація такого навчання має бути спрямована на формування творчої особистості та орієнтована на своєрідність, неповторність, індивідуальність кожного школяра. Для цього потрібні умови співробітництва та ставлення до учня як до суб'єк­та пізнавальної діяльності. Для сучасності характерним є визнання пріо­ритетності гармонійного виховання перед різними видами навчання.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных