Методи педагогічної психології

Педагогічна психологія широко використовує різні методи, застосовувані у психології в цілому. Найчастіше в даній галузі психологічних знань використовуються: спостереження, усні та письмові опитування (з урахуванням віку дітей і характеру самої проблеми), організаційні, процедурні й оцінні методи, тестування, психолого-педагогічні висновки та рекомендації, психологічне консультування й корекція, у тому числі й соціально-психологічний тренінг.

Особливе місце в педагогічній психології займає психолого-педагогічний експеримент. Специфіка його така: по-перше, він займає, як правило, досить багато часу (іноді кілька років), по-друге, у такому експерименті завжди має місце сукупний вплив дуже багатьох факторів, і, отже, важко простежити точний вплив якийсь окремої перемінної.

Педагогічна психологія має певну структуру, до її складу входять: психологія виховання і самовиховання; психологія навчання; психологія педагогічної діяльності та особистості учителя. Виховання і навчання в тій чи іншій мірі є предметом дослідження різних наук: філософії, соціології, історії, педагогіки та загальної психологіі. Філософія розглядає питання виховання під кутом зору становлення в людині власне людських рис; соціологічні аспекти освіти охоплюють структуру та зміст діяльності різних соціальних груп та інститутів, що виконують виховні і навчальні функції, будучи частиною системи освіти; історичні проблеми освіти охоплюють становлення і перетворення навчально-виховних інститутів; цілей, змісту і методів навчання і виховання в різні історичні епохи. Але, звичайно, найбільше з проблематикою навчання і виховання пов'язані педагогіка та психологія.

№ 58

Навчальні дії - це дії, за допомогою яких вирішується навчальне завдання. Навчальні дії є основними складовими компонентами навчальної діяльності.

У дослідженнях Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова були виділені такі навчальні дії:

- Вичленення проблеми з поставленої навчальної задачі;

- Виявлення загального способу вирішення проблеми на основі аналізу загальних відносин у досліджуваному навчальному матеріалі;

- Моделювання загальних відносин навчального матеріалу і загальних способів дозволу навчальних проблем;

- Конкретизація та збагачення приватними проявами загальних відносин і загальних способів дій;

- Контроль (самоконтроль) за ходом і результатами навчальної діяльності;

- Оцінка (самооцінка) відповідності ходу і результату діяльності учня поставленої перед ними навчальної задачі і проблемами, що випливають з цього завдання.

Самостійне здійснення дій самоконтролю і самооцінки цілком припустимо вже в молодшому шкільному віці.

3) Контроль за правильністю та повнотою виконання операцій, що входять до складу дій.

Найчастіше в шкільній практиці використовується контроль за результатом. Більш того, педагоги самі навчають дітей такому контролю. Наприклад, перевірка правильності арифметичного дії іншим дією: правильність складання - відніманням, поділу - множенням. Таким чином, перевіряється не правильність проведення окремих операцій та їх послідовність, а отриманий результат.

Виховуючи установку на отримання правильного результату можна сформувати неуважність.

Контроль за результатом має сенс у тому випадку, якщо він повертає до контролю щодо процесу, а це зустрічається тільки тоді, коли учень зробив помилку. Але і в цьому випадку доцільніше повернути учня до розгорнутому дії і операційний контроль.

4) Оцінка.

Функція оцінки у навчальній діяльності полягає в тому, щоб визначити, освоїв чи учень заданий спосіб дій і просунувся чи на сходинку вище саме в цьому відношенні. Таким чином, оцінка ставиться до виконання всієї навчальної задачі в цілому. Вона розкриває ступінь освоєності усієї дії в цілому і окремих вхідних у його склад операцій.

№ 59

Засвоєння навчального матеріалу — центральна ланка навчальної діяльності

Уявления про засвоєння навчального матеріалу

Центральним в усіх теоріях навчання, учіння, навчальної діяльності є поняття "засеоєння". Саме засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом навчальної діяльності (В. Давидов). За визначенням С. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань є центральною ланкою процесу навчання, який не зводиться до запам'ятовування, а передбачає сприймання матеріалу, осмислення його, запам'ятовування та таке опанування матеріалу, яке дає змогу вільно використовувати його в різних ситуаціях.

Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка містить кілька компонентів (ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння, на думку С. Рубінштейна, М. Левітова, належать:

• позитивне ставлення до учіння;

• безпосереднє чуттєве ознайомлення з матеріалом;

• мислення як процес активного опрацювання отриманого матеріалу;

• запам'ятовування і збереження отриманої та опрацьованої інформації.

В. Крутецький інтерпретував зазначені психологічні компоненти з позицій дидактики і визначив психічні стани, якими ці компоненти виражаються. Так, позитивне ставлення проявляється в увазі учнів, в їхньому інтересі до змісту навчання. Чуттєве ознайомлення з навчальним матеріалом пов'язане з використанням наочності та вихованням в учнів спостережливості. При цьому наголошується на взаємозв'язку предметної, зображувальної, схематичної (включаючи символічну) та словесної наочності. Мислення розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв'язків і відношень, включення нового матеріалу в систему, яка вже є в досвіді учня. Ефсктивність запам'ятовування \ збереження інформації залежить від конкретності установки на умови запам ятовування (мета, характер використання у практиці тощо) та включення в активну власну діяльність (П. Зінченко).

Як зазначив С. Рубінштейн, правильне трактування компонентів засвоєння потребує розуміння того, що всі вони формуються у двобічному процесі навчання, де взаємопов'язані та взаємозумовлені вчитель, учень і навчальний матеріал. С. Рубінштейн наголошував також на взаємозалежності та взаємопроникненні цих психічних процесів у засвоєння.

Стадії процесу зясвоєння

Розрізняють (С. Рубінштейн) такі сгпадії(етапи) процесу засвоєння:

• початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання в широкому розумінні;

• осмислення;

• спеціальна робота, пов'язана із закріпленням матеріалу;

• опанування матеріалу — можливість оперування ним у різних умовах.

Закономірності навчання — об'єктивні, стійкі й Істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.

Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання — діяльністю вчителя, діяльністю учня та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання. Закономірності навчання є об'єктивними, властивими процесу навчання за його суттю, та суб'єктивними, залежними від учителя, його діяльності.

Виховний і розвиваючий характер навчання. У процесі навчання учні засвоюють знання, на цій основі у них формуються науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості, виробляється відповідне ставлення до процесу навчання. Водночас здійснюється і процес розвитку особистості, її пізнавальних сил — мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення та ін.

Ефективність реалізації закономірності виховного і розвиваючого характеру навчання зростає за умови, що вчитель знає і враховує під час уроку переконання учнів, їхнє ставлення до знань, глибину усвідомленості, світоглядні ідеї та риси характеру, які формуються в результаті навчання. Першорядне завдання педагога — навчити школярів мислити, виховувати в них прагнення до пізнання нового, до самостійного опанування знаннями. Така здатність формується і розвивається, коли вони мають змогу виявляти самостійність і активність.

Зумовленість навчання суспільними потребами, її сутність у тому, що кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, що забезпечується їх навчанням. Становлення і розвиток Української держави потребують високоосвічених, усебічно розвинутих громадян, національне свідомих, з почуттям причетності до державотворення. На вирішення цього завдання повинні спрямовуватися навчально-виховна діяльність школи, потенційні виховні можливості всіх навчальних дисциплін.

Ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він протікає, навчально-матеріальної бази (навчальні кабінети, майстерні, їх оснащення технічними засобами навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами тощо).

Процес навчання залежить від вікових і реальних навчальних можливостей учнів. Його зміст і методи визначають передусім з огляду на вікові особливості дітей. Реальні навчальні можливості учнів зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю. Свідчення цього — у школі різні діти вчаться по-різному.

Ефективність процесу навчання залежить від рівня активності учня. Суть цієї закономірності полягає в тому, що результати навчання учня залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери.

Навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію вчителя, учня і виучуваного об'єкта. Навіть якщо учень опановує предмет самостійно за підручником чи додатковою літературою, вчитель спрямовує його пізнавальну діяльність і контролює її.

Навчальний процес ефективний лише за умови активності учнів. Що більша різноманітність діяльності учнів на Уроці, що більша інтенсивність їхньої праці, організованої педагогом, то результативніший процес навчання.

Суб'єктивні закономірності процесу навчання

Поняття можуть бути засвоєні лише тоді, коли організовано пізнавальну діяльність учнів щодо співвідношення понять, відокремлення одних понять від інших.

Навички сформуються лише за умови організації відтворення операцій і дій, покладених в їх основу.

Міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематичніше організовано пряме й відстрочене повторення цього змісту та його введення в систему вже засвоєного раніше змісту.

Опанування учнями складними способами діяльності залежить від успішного оволодіння попередніми простими видами діяльності, що входять до складного способу, і від готовності учнів визначати ситуацію, в якій ці дії можуть бути використані.

Рівень і якість засвоєння за рівних умов (пам'ять, здібності) залежить від урахування вчителем ступеня значущості для учнів засвоюваного змісту.

Використання вчителем варіативних завдань, що передбачають застосування засвоюваних знань в істотних для учнів ситуаціях, сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.

У навчальному процесі виявляються й такі закономірності: методи, форми і засоби навчання залежать від його змісту і завдань; взаємозв'язок компонентів процесу навчання забезпечує міцні, усвідомлені й ефективні результати навчання, розвитку та виховання.

№ 60

Педагогічна діяльність учителя, як відомо, реалізується сукупністю різноманітних дій в певних педагогічних ситуаціях, які підпорядковані навчально-виховним цілям і спрямовані на вирішення конкретних педагогічних завдань. Упорядкована сукупність таких дій визначає виконання певної педагогічної функції вчителя.

Усі педагогічні функції поділяють на дві групи. До першої входять орієнтацїйна, розвиваюча, мобілізуюча (та що стимулює розвиток) І інформаційна функції, основою яких є дидактичні, академічні, авторитарні, комунікативні здібності людини. У процесі професійно-педагогічної підготовки вчителя треба діагностувати рівень розвитку цих здібностей і цілеспрямовано формувати ті з них, прояв яких виявився недостатнім.

Узагальнення матеріалів багатьох досліджень другої групи (організаційно-структурних) функцій дозволяє визначити, що до неї входять такі педагогічні функції: конструктивна, організаторська, комунікативна І гностична (дослідницька).

Конструктивна функція вчителя забезпечує:

o визначення мети і завдань навчально-виховного процесу;

o відбір навчального матеріалу, який слід засвоїти учням, його систематизацію;

o проектування діяльності учнів із засвоєння навчального матеріалу;

o проектування власної майбутньої діяльності і поведінки у взаємодії з учнями;

o підбір адекватних засобів, методів і методичних прийомів, способів організації і форм навчальної, тренувальної І виховної роботи;

o виявлення розбіжностей між запланованим і досягнутим. Організаторська функція реалізується через:

o забезпечення різноманітних видів навчальної діяльності учнів;

o організацію учнівського колективу, його згуртування і наділення на вирішення навчальних завдань;

o організацію позакласної і позашкільної роботи з фізичного виховання учнів;

o матеріально-технічне забезпечення педагогічного процесу;

o організацію власної діяльності і поведінки під час безпосередньої взаємодії з учнями на уроках і позаурочних заняттях (розподіл робочого часу, інструктування, контроль, дозування навантаження тощо).

Оволодіваючи організаторськими вміннями, майбутні педагоги у процесі практики поступово досягають таких рівнів:

o репродуктивного, за якого особа діє за Інструкцією або наслідує організаторські дії вчителя чи інших осіб;

o адаптивного, за якого студент пробує застосувати досвід організаторських дій у нових, але типових ситуаціях;

o моделюючого, за якого студент за завданням педагогів планує і реалізує організаторські дії, які забезпечують виконання певних колективних завдань учнів, або завдань окремих дітей;

o творчого, за якого студент проявляє достатню самостійність та ініціативу, організуючи педагогічно доцільну діяльність учнів; уміє ставити мету і завдання, забезпечити їх виконання, оцінити результати діяльності.

Зрозуміло, що не кожен студент може оволодіти організаторськими здібностями на творчому рівні. Проте найактивніші оволодівають ними, що Дозволяє стверджувати: майбутній учитель за роки навчання може і повинен нагромадити досвід організаторської роботи, повинен уміти організовувати фізкультурно-спортивне життя учнівського колективу.

Комунікативна функція передбачає:

o встановлення ділових і неформальних особистих стосунків з окремими учнями і групами учнів;

o ділове спілкування з іншими вчителями та адміністрацією школи;

o контакти з державними і громадськими фізкультурне-спортивними організаціями;

o налагодження взаємодії з батьками учнів;

o уміння знаходити меценатів (спонсорів).

Культура педагогічного спілкування починається з самовизначення позиції вчителя щодо своєї професійної учительської ролі. Це самовизначення розкриває ставлення вчителя до учнів і їх батьків, колег, керівництва школи, до суспільства, чиє замовлення він виконує.

Перш за все, вчитель визначає для себе: хто для нього учні? Джерело неприємностей І труднощів, чи це ті, хто, завдяки його зусиллям, будуть прагнути стати кращими, хто в найближчому майбутньому візьме на себе відповідальність за долю суспільства та й усієї планети.

Іншим вагомим показником здатності вчителя до неформального спілкування є його вміння подумки ставити себе на місце учня, його очима і вухами бачити і слухати себе, розуміти мотиви своїх вчинків, а отже, краще розуміти думки, емоції та мотиви поведінки учня.

Гностична функція передбачає вивчення:

o змісту і способів впливу на учнів на основі розуміння їх внутрішнього стану;

o вікових і індивідуальних особливостей учнів;

o особливостей процесу і результатів власної діяльності, її вад і переваг.

Гностична функція вчителя є провідною, оскільки пізнавальна діяльність у процесі навчання є основним видом діяльності, без якого неможливі (або стають неповноцінними) всі інші її види.

Гностична функція реалізується ефективно, якщо її результатом є правильна самооцінка, самоконтроль, самосвідомість, самопроектування, самоуправління тих, хто навчає і навчається.

Без реалізації гностичної функції педагогічна діяльність учителя неефективна і формальна. Без неї неможлива педагогічна творчість.

Реалізація вчителем професійних функцій визначає значного мірою ту атмосферу, в якій працюють учні. Хороший учитель опирається, перш за все, на глибокі знання змісту навчального матеріалу, на володіння методами викладання і на вміння розвивати у своїх учнів суспільно значущі мотиви для поглибленого засвоєння навчального матеріалу. Додамо, що характер атмосфери, в якій проходить навчання, дуже важливий для формування особистості учня. У процесі фізичного виховання вчитель допомагає учням краще пізнати самих себе, реалізувати свої сили і здібності.

Педагогічні вміння

Для реалізації педагогічних функцій учитель повинен володіти педагогічними вміннями.

Педагогічні вміння представляють собою сукупність різноманітних дій учителя. Вони виявляють індивідуальні особливості вчителя і свідчать про його предметно-професійну компетенцію.

Всю різноманітність педагогічних умінь можна об'єднати в дев'ять груп: До першої групи відносяться вміння:

o формувати педагогічні завдання;

o орієнтуватись на учня як на активного співучасника навчально-виховного процесу, що розвивається, має власні мотиви і цілі;

o передбачати і при потребі трансформувати педагогічні ситуації;

o гнучко міняти педагогічні завдання відповідно до змін педагогічної ситуації;

o з гідністю виходити із складних педагогічних ситуацій;

o передбачати близькі і далекі результати вирішення педагогічних завдань.

Друга група педагогічних умінь включає три підгрупи. Підгрупа "чого навчати" включає:

o уміння формувати навчальну програму, виділяти в ній ключові ідеї навчального предмета, оновлювати його зміст;

o здатність формувати в учнів спеціальні вміння і навички, здійснювати міжпредметні зв'язки. Підгрупа "кого навчати" передбачає вміння:

o вивчати індивідуальні можливості учнів;

o виявляти зону можливого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку на другий, враховувати можливі труднощі учнів;

o плануючи й організовуючи навчально-виховний процес, виходити Із мотивації учнів;

o розширювати простір для самоорганізації учнів;

o працювати з учнями, що мають різні здібності, формувати для них

Індивідуальні програми. Підгрупа "як навчати" включає вміння:

o підбирати і застосовувати комплекси прийомів і форм навчання та виховання, враховувати при цьому затрати сил і часу учнів та вчителя;

o порівнювати й узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх;

o здійснювати індивідуальний підхід до учнів та організовувати їхню самостійну навчальну діяльність;

o варіативне вирішувати педагогічні завдання.

Третя група включає педагогічні вміння:

o використовувати набуті знання та передовий педагогічний досвід;

o хронометрувати і фіксувати процес І результати своєї праці;

o зіставляти труднощі учнів і якість своєї праці;

o бачити сильні і слабкі сторони своєї праці, оцінити свій стиль, аналізувати свій досвід, порівнювати його з досвідом інших учителів. Четверта група включає вміння вчителя створювати умови психологічної безпеки в спілкуванні І реалізації внутрішніх резервів учнів. П'ята група включає вміння:

o зрозуміти позицію учня, "читати" його внутрішній стан, проявити інтерес до його особи та орієнтуватись на його розвиток;

o володіти засобами невербального спілкування (міміка, жести тощо); ^ стати на позиції учня;

o створити обстановку довіри і терпимості;

o використовувати переважно організаційний вплив, а не дисциплінарний;

o користуватись демократичним стилем керівництва;

o подякувати учневі, а за необхідності попрохати вибачення у нього;

o однаково ставитись до всіх учнів,

o відмовитись від корпоративного стереотипу "вчитель завжди правий";

o з гумором поставитись до окремих моментів педагогічної ситуації, не зауважувати деяких негативних моментів, бути готовим посміхнутись, володіти тонами і півтонами, слухати і чути учнів, не перебивати їх мови і навчальних дій. Шоста група - це, перш за все, вміння:

o утримувати стійку позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, може долати труднощі заради ТІ соціальної цінності;

o реалізувати і розвивати свої педагогічні здібності;

o управляти своїм емоційним станом;

o здійснювати творчий пошук. Сьома група об'єднує вміння:

o створювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовувати все позитивне із своїх природних даних;

o удосконалювати свої сильні сторони й усувати слабкі, бути відкритим у пошуку нового, переходити з рівня майстерності на рівень творчості, новаторства. Восьма група передбачає вміння:

o виявляти знання, вміння і навички учнів на початку і в кінці навчального року та оцінювати їх;

o оцінювати навчальну діяльність учнів та їх здатність до самооцінки І самоконтролю;

o виявляти педагогічні відставання й усувати їх,

o стимулювати готовність учнів до самонавчання І безперервного

самовдосконалення. Дев'ята група - це уміння

o побачити особистість учня загалом у взаємозв'язку того, про Ідо він говорить, думає І які його вчинки;

o створювати умови для вдосконалення недорозвинених рис особи

окремих учнів.

Названі уміння піддаються свідомому вихованню І самовихованню. Залежно від їх співвідношення, рівня розвитку І конкретного поєднання формується Індивідуальний стиль діяльності вчителя.

Формування Індивідуального стилю значною мірою детерміноване особистими якостями людини, її здібностями. Є. Клімов вважав, що людям професійної схеми "Людина - Людина" (а саме до неї він відносить педагогічну професію) притаманні такі здібності:

o керувати, вчити, виховувати, здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб людей;

o слухати, вислуховувати, спостерігати і співчувати;

o мовна (комунікативна) культура;

o спостережливість до проявів почуттів, розуму І характеру людини, до її поведінки, моделювання ЇЇ внутрішнього світу;

o оптимістично підходити до людини з упевненістю, що вона завжди може бути кращою;

o глибока й оптимістична переконаність у правильності ідеї служіння народові;

o приймати рішення в нестандартних ситуаціях;

o високий рівень саморегуляції.

Водночас протипоказаннями для вибору професій цього типу автор"(їа'м же, с. 36-40) вважає:

o дефекти мови, невиразну мову;

o замкнутість;

o виражені фізичні вади;

o надмірна млявість, повільність;

o байдужість до людини.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: