ЛЕРНЕР И. Я., СКАТКИН М. Н.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приемов преподавания» (С. А. Ананьев). Значительная часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял методы обучения как «формы движения содержания в процессе обучения»,
М. А. Данилов – как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д.

Разнообразие трактовок методов обучения обусловило большой разнобой в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения.

Так, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические (Е. И. Перовский,
Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки
(М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные - изложение учителя, демонстрация и пр. (Е. Я. Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по-разному.

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

– на уровне осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала;

– на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;

– на уровне творческого применения знаний и способов деятельности методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

В настоящее время методы обучения обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70–80-е гг. 20-го столетия осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области.

Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят:

– знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

– опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности;

– опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым методы обучения отражают целевой и содержательный, психологический (учитывая закономерности усвоения), гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению методов обучения указывают многие исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер,
М. И. Махмутов и др.).

В педагогике различают четыре уровня рассмотрения методов обучения.

Общедидактический уровень задает общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций.

На частнодидактическом уровне функции методы обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.).

На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приемов обучения, в устойчивых методиках обучения.

Уровень конкретных приемов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения цели.

Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многообразия. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внешние формы методов обучения или средства реализации общедидактических методов обучения (слово, изображение и т. д.) или как приемы обучения...

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся
(M. H. Скаткин, И. Я. Лернер). Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения. Имеются и др. подходы.

Предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания и методы учения (М. И. Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н. Алексюк, И. Д. Зверев и др.).

Многомерную модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки.

Классификацию, основанную на четырех признаках ‒ логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом, предложил С. Г. Шаповаленко.

В классификации, разработанной Ю. К. Бабанским, выделяются три группы методов обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля[36].

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов ‒ гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педагогического.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоретическим и практическим обоснованием различных классификаций.

Выбор методов обучения определяется:

– закономерностями и вытекающими из них принципами обучения;

– целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности;

– содержанием и методами данной науки и данного учебного предмета, темы;

– учебными возможностями школьников (возрастными, уровнем подготовленности…);

– особенностями внешних условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретической и практической подготовки, способностями в применении определенных методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр. [37]

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА /

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: