ИСТОРИЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ЛЕРНЕР И. Я., СКАТКИН М. Н.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения – категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй – замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвертая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта осуществлялась в процессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми - это был самый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии развились все другие методы.

С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщенные результаты опыта - знания и способы деятельности - в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе средних веков учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический метод обучения.

В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматический метод обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредственные наблюдения учащихся над природой, эксперимент и другие методы обучения, направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластических методов обучения, за связь обучения с жизнью в XVI‒начале XVII вв. ратовал Ф. Бэкон, который цель обучения видел не в передаче знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения.

Опираясь на философские идеи Бэкона, теорию методов обучения развивал Я. А. Коменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, все усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX в. развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения основное значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность главным образом передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных методов обучения получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дистервега.

На рубеже XIX и XX вв. «старая» традиционная школа и методы обучения, не учитывающие потребностей и интересов ребенка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода - эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер и др.) и т. д. Прагматистская педагогика Дж. Дьюи обосновывала школьное обучение, в котором учитывались бы интересы ребенка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, которое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учебы» противопоставлялись естественные методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различным практическим занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и общественной позиции. Наряду с практическими занятиями значительное место отводилось работе учащихся с литературой, в процессе которой у учащихся формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного внешкольного опыта.

Большой вклад в разработку теории методов обучения внес
К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, развитие методов обучения шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усвоения различных элементов содержания образования.

В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились различные виды самостоятельной работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внешнюю активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслительной деятельности.

Значительный шаг вперед в раскрытии взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал
П. Ф. Каптерев. Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передается в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончательная формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.

После Октябрьской революции догматическим «пассивным» методам обучения противопоставлялись «активные» методы - активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практический, лабораторный, эвристический
(Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы методов обучения (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).

В постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчеркнута необходимость применять разнообразные способы обучения - систематического изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д., но из-за акцента постановления на внешние формы методов обучения многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как методы обучения. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве основных признаков методов обучения берутся внешние формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в учебном процессе - характера познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся[29].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: