МЕТОД И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ

Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не заботились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были всякие, и методы также. Кто умел читать, писать да считать и не пристроился ни к какому другому делу, тот и шел в учителя. Как учил такой учитель, какого метода держался – об этом, конечно, нечего было и спрашивать.

Недостатки такого порядка дел давали чувствовать себя весьма сильно, и как скоро обратили у нас внимание на народное просвещение, то и пришли к сознанию необходимости изменить такой порядок или, точнее, беспорядок. Что же требовалось изменить?

Во-первых, было ясно, что учить ребенка и учить взрослого не одно и то же. Дети имеют по сравнению со взрослыми физические и психические особенности. Чтобы обучение было успешно, для этого необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно. Таким образом получилась первая основа метода – сообразность его со свойствами детской натуры.

Во-вторых, было не менее ясно, что успешное обучение предполагает основательное знакомство с преподаваемым предметом. Науки различны, а метод преподавания должен сообразоваться с содержанием, с особенностями науки. Чтобы создать правильный метод преподавания известной науки, для этого необходимо изучить науку в целом, всю, обозреть все ее содержание, познакомиться со всеми ее особенностями. Тот не может создать правильного метода преподавания элементов арифметики, кто из всей арифметики знает только первые четыре действия. Таким образом, получается вторая основа метода – сообразность метода преподавания науки с содержанием, с характером этой науки.

Но достаточно ли построить метод на указанных основах, чтобы он был вполне удовлетворителен, приносил всю пользу, какую он может приносить? Нет, недостаточно. Обучаются дети, поэтому метод необходимо должен сообразоваться с потребностями детской природы. Но учатся не дети вообще, а определенные дети, известного возраста, пола, живущие в такой-то местности, происходящие из такого-то сословия, имеющие известный запас сведений, известный размер способностей, свои особенные склонности. Должен ли метод игнорировать все эти личные особенности обучаемых детей или принять их во внимание, примениться к ним? Очевидно, если мы желаем сделать обучение успешным, мы должны применять метод к данным детям. То, что хорошо для одного ребенка, выросшего в такой, а не в другой обстановке, то может быть нехорошо для другого ребенка, выросшего в других условиях. Получается, следовательно, третий момент метода – метод должен сообразоваться с личными особенностями обучаемых детей.

Но и этим, третьим моментом понятие метода не исчерпывается. В каком отношении метод должен находиться к учителю? Есть ли метод что-либо чуждое учителю, механически, силой ему навязанное, мертвый инструмент в его руке или что-нибудь другое? Было бы странно, если бы метод – это духовное орудие учителя – оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности. Живого, увлекательного обучения тогда не будет, не будет единства, цельности в обучении, так как из-за метода и методики тогда будет постоянно выглядывать своеобразная личность учителя: то учитель будет перебивать метод, то метод – учителя. Учитель должен органически усвоить себе метод, переработать его сообразно со своей личностью; метод и учитель должны слиться, составить одно целое. Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода. Таким образом, мы получаем четвертый момент метода – метод должен быть сообразен с личностью учителя.

Итак, полная успешность метода предполагает четыре элемен та: знание детской природы вообще; знание данной науки; знание свойств обучаемых детей в частности и органическое усвоение метода учителем; переработка его сообразно с качествами своей личности, в некотором роде – творчество метода. Все эти четыре элемента совершенно необходимы в методе: выкиньте любой из них, и обучение никогда не будет вполне успешным[24].

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ЩУКИНА Г. И.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Анализируя проблему методов обучения, следует учитывать самое общее определение метода. В философской энциклопедии он определяется так: «Метод – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта». Метод в науке определяют и как функцию познания действительности, ее освоения и преобразования. Оба эти определения лишь в общем виде характеризуют методы обучения, своеобразие которых обусловливается особенностями всего учебного процесса.

Главное назначение методов обучения – выполнение социальных целей и организация деятельности учащихся в самом широком понимании (подведение к истине на основе вооружения знаниями, педагогически точное определение познавательных и дидактических задач, побуждение к их решению учеников, организация предметных действий, привитие учащимся определенных умений, обеспечение успешных результатов деятельности каждого ученика).

Своеобразие методов обучения состоит в том, что познание ученика совершается не непосредственно при помощи данного метода, а опосредованно, через деятельность учителя, который вызывает необходимые действия учащихся и те внутренние процессы, которые с ними сопряжены. При этом отдельно взятый, изолированный от общей системы метод обучения не обеспечивает достаточно плодотворной познавательной деятельности, которая требует целого комплекса необходимых методических средств и приемов.

Методы обучения – сложнейший компонент учебного процесса, обслуживающий все стороны деятельности учителя и учащихся, устанавливающий множественные связи и зависимости в них. Условно в методах обучения можно выделить ряд аспектов.

Гносеологический (соответствие познавательной деятельности учащихся в постижении истины закономерностям познания – взаимопереходы образного, понятийного и практического, эмоционального и рационального, чувственного и логического, дедуктивного и индуктивного процессов познания школьника).

Логико-содержательный (предметное содержание учебного процесса, система, порядок, логика расположения учебного материала, ведущие идеи, аргументы, факты и выводы).

Психологический (психологические стороны обучения, активное состояние познавательных процессов, их продуктивность, связи между интеллектуальными и эмоциональными, речевыми и сенсорными, подражательными и целенаправленными процессами).

Педагогический (общие цели и конкретные задачи учебных действий, прогнозирование и организация продуктивного процесса познавательной деятельности учащихся в целях их обучения, развития и воспитания).

Педагогический аспект методов обучения связан со следующими моментами:

– какие знания, добытые наукой, предложить учащимся аксиоматически;

– в каких случаях необходим поиск, догадка, активное оперирование прежним фондом знаний и умений;

– какие знания учащиеся могут приобретать самостоятельно;

– что будет способствовать не только освоению, но и преобразованию деятельности (задачи на применение, конструирование, опытная работа).

В цепи познания школьника методы обучения выступают по-разному, поэтому важно использовать различные методы в единстве их многообразия. Отсюда возникает необходимость определения методов обучения как способов совместной деятельности учителя и учащихся, направленных в учебном процессе на достижение целей образования, использующих возможности и особенности современного его содержания, опирающихся на психологические данные возрастного и индивидуального развития учащихся, обеспечивающих их активную познавательную и практическую деятельность, реализацию всех функций обучения.

Комплексный подход в использовании методов можно обеспечить, лишь раскрывая сложные связи и зависимости между объективными (цели, содержание) и субъективными (ученик с его психическими состояниями, с его личностным складом) сторонами учебного процесса, в котором в свою очередь в полной согласованности функционируют образовательные, развивающие и воспитывающие процессы.

Процесс реализации каждой из функций обучения (образовательной, развивающей, воспитывающей) анализировался и ранее, но каждая из функций рассматривалась обособленно друг от друга, поэтому и методы обучения связывались с выполнением какой-либо определенной дидактической задачи. Школьная лекция, например, рассматривалась как метод передачи большого объема новой информации, систематизации знаний; эвристическая беседа воспринималась как своеобразная гимнастика ума; упражнения соотносились лишь с упрочением знаний. С позиций комплексного подхода следует, что каждый метод не только направлен на решение определенной дидактической задачи, но и является носителем всех функций обучения (побуждает, обучает, организует, развивает, воспитывает).

Решая задачу приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни, следует сосредоточить поиски науки и практики на научном анализе всего богатства методов, их еще не использованных ресурсов для образования, воспитания и развития учащихся.

С этих позиций методы обучения – это не только инструменты деятельности учителя, но и рычаги, приводящие в действие все внешние и внутренние ресурсы учебного процесса, обеспечивающие достижение целей обучения. Это в то же время и «инструмент прикосновения к личности» ученика (А. С. Макаренко).

Охарактеризуем кратко роль методов обучения в выполнении всех его функций.

Метод обучения должен оказывать побуждающее действие,
т. е. обладать такими свойствами, которые могут опираться на потребности учеников, приводить в движение их интересы в решении данной задачи, укреплять положительное отношение к учению. От побуждающей силы методов обучения зависит в значительной мере становление ученика как субъекта обучения, а также создание особой атмосферы урока, на котором ученики хотят отвечать, принимать активное участие в решении поставленных задач, делиться своими знаниями. От побуждающей силы метода зависит и создание благополучной «внутренней среды», способствующей благоприятному и продуктивному протеканию учебной деятельности.

Обучающая функция методов – ведущая в учебном процессе, но сама по себе, без побуждающей, она может быть малоэффективной. Суть обучающей функции выражается в точном и адекватном подборе методов соответственно поставленной дидактической задаче, в обеспечении предельной ясности и выразительности содержания. Эффективность реализации этой функции обычно определяется при помощи обратной связи (что, сколько, все ли узнал ученик, что сохранил из полученного, что приобрел в умениях оперировать знаниями, как использует приобретения на последующих этапах познания). Критерием обучающей функции метода является способность ученика использовать полученные знания для приобретения новых. Именно в качественной характеристике знаний учащихся и проявляется сила и слабость использованных методов обучения.

Развивающая функция методов обучения стала темой множества научных и практических дискуссий, однако в теории методов эта функция представлена недостаточно.

В большинстве случаев все сводилось к поиску особых методов обучения, которые обеспечили бы развитие школьника (поисковые, исследовательские), тогда как для решения проблемы совершенствования методов обучения, приведения их в соответствие с требованиями жизни нужно, чтобы все методы (не только поисковые и исследовательские) имели развивающую функцию. Так, упражнение призвано реализовать обучающую функцию, но в то же время оно должно быть рассчитано на обогащение развития учащихся, на развитие их мысли, творческого воображения, сопряжено с радостными переживаниями, с догадкой и нахождением разных путей решения. За каждым дидактическим приемом учителю следует видеть процессы познания и развития ученика.

Любой метод обучения основывается на опыте ученика, вызывает или опирается на процессы памяти (узнавание, запоминание, припоминание, заучивание), но, поскольку без развития логической и эмоциональной памяти невозможно познание, нельзя противопоставлять репродуктивные и продуктивные процессы.

Развивающая функция метода в современной школе – это функция многосторонняя, она выражается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном усложнении и развитии его умений, операций и способов деятельности, и в обогащении его познавательных процессов – внутреннего выражения его учебных действий.

Воспитывающая функция методов обучения – столь же непреложное их качество, как и все названные выше. Если метод обучения считать инструментом организации не только внешней, но и внутренней среды учения, то влияние его на самосознание, самопознание, миропонимание, на воспитание необходимых нравственных качеств неоспоримо. С помощью методов обучения реализуются основные воспитательные идеи, создается обстановка коллективных сопереживаний, сотрудничества, взаимопомощи, ответственности за самостоятельное решение задачи, требовательной самооценки результатов учения.

Методы обучения содействуют воспитанию нравственных, эстетических, всех духовных свойств личности, поскольку они расставляют акценты в содержании образования, актуализируют особо значимое для духовного роста учащихся. В процессе фронтальной беседы происходит обмен впечатлениями, суждениями, оценками, в коллективной деятельности укрепляются деловые, межличностные отношения, формируется общественная направленность личности школьника и т. д.[25].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КАМЕНСКАЯ Е. Н.

ПЕДАГОГИКА

Сущность методов обучения

ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: