Асинхронное развитие

· мозаичные (смешанные) варианты искаженного развития.

Особенности развития и поведения детей 2-й группы (по О.С. Никольской)

Особенности раннего развития детей так называемой 2-ой группы протекает куда более драматично и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в том числе, и с близкими. «… Такой ребенок выражено беспокоен в раннем возрасте, часто чрезвычайно мало спит, много и беспричинно плачет, очень чувствителен к внешним стимулам, в особенности звуковым. С трудом такой ребенок переживает и изменения в режиме, в том числе в режиме кормления – очень часто не принимают никакого прикорма, отказываясь есть что-либо, кроме материнского молока, иногда вовсе не принимает прикорма. Такой младенец рано начинает выделять маму, но привязанность, которая формируется по отношению к ней, носит характер примитивной симбиотической связи. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. С возрастом эта тенденция не только не сглаживается, но может даже усиливаться. К двум-трем годам требования сохранения постоянства деталей окружения (в том числе, и постоянного присутствия матери) нарастает и уже выглядит как патологический симптом нарушения развития. Обычно это дети характеризуются большой (не сказать огромной) избирательностью в еде (вплоть до того, что единственной едой ребенка может стать определенной сорт печенья, причем только одной формы и размера), использованием одних и тех же слов, одежды и т.п. Могут формироваться и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях и они могут выглядеть и достаточно приемлемо и совершенно нелепо, неадекватно» (Баенская, 2001).

Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них – раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Затем постепенно нарастает особое сосредоточение на ощущениях от напряжения отдельных мышц, суставов, застывание в характерной позе вниз головой. Одновременно ребенка начинает привлекать скрипение зубами, онанирование, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п.

«…Чрезмерная чувствительность таких детей к сенсорной стимуляции является причиной того, что страхи легко провоцируются раздражителями повышенной интенсивности: громким звуком, насыщенным цветом…». Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.

Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие – они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь – эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, нередко «телеграфная», часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть, и как повторение одного и того же фрагмента, или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Контакт с ребенком часто носит абсолютно формальный характер, скорее «по поводу» предмета, а не с человеком.

При описываемом варианте РАСтакже как и в предыдущей группе достоверно чаще, чем в среднем по популяции, отмечаются как смешанные или левосторонние латеральные предпочтения.

Характер деятельности – произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль также чаще всего трудно проверить диагностическими методами и приемами. Но ребенок захвачен уже не впечатлениями идущими от поля внешних стимулов, но собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. В этом случае ребенку обычно удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.

Познавательная деятельность. У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие как правило фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно-скандированна или монотонна, нередко «отраженная», часто не связанная по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично, часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок. Механистичность и буквальность проявляются и в мышлении. При этом ребенок может и предпочитает самостоятельно классифицировать предметы по различным признакам.

Игровая деятельность чаще всего представляет долгое «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные. Фактически невозможно игровая символизация.

Особенности эмоционального развития. Искажение в развитии всей уровневой структуры аффективной организации является специфичным и для данной категории детей. Но здесь контакт с миром уже есть, как и оценка «знака» этих контактов. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость глазного контакта, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на аутоагрессию. Недоступно считывание контекста ситуации,но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак»ситуации.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в том числе, медикаментозной помощи и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях ребенок начинает не только расширять зоны своих стереотипов, но возможно и формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При анализеусловий необходимых для адаптации ребенка 2-ой группыв образовательном учреждении необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации, легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно особо выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе. Показаны индивидуальные занятия со специалистами, «простраивание» алгоритма продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых, а впоследствии и учебных навыков. Возможны и необходимы занятия ребенка с логопедом (по развитию привязанной к ситуации, осмысленной речи).

Особенности развития и поведения детей 3-й группы (по О.С. Никольской)

Специфичным для раннего развития детей 3-й группы является снижение порогов восприятия – возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте, порой, не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.

Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они дразнят близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

Внешний вид и особенности поведения. Дети 3-й группы демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» с высокой «… одухотворенностью на лице, утрированное оживление, которое носит несколько механистичный характер, но может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие в силу того, что речь подчеркнуто взрослая, с большим запасом слов, «высоко интеллектуальными» интересами, которые демонстрирует ребенок» (Баенская, 2001). Но, в то же время, именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда своей скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение постоянного энтузиазма. При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей 3-й группы феноменологическая картина, порой, ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у детей этой группы часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, не понимания правил социума в целом, резкой дизадаптацией в среде сверстников.

Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отмечается нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, всегда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы). При этом у них меньше моторных стереотипий, скорее им свойственны стереотипии речевые.

Особенности внешнего вида и поведения детей. Дети 3-й группы часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. То есть в рамках своего стереотипа ребенок может быть достаточно работоспособен.

Все компоненты произвольной регуляции у детей 3-й группы оказываются явно недостаточно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). Например, они совершенно не в состоянии произвольно остановить свой речевой поток даже после того, как активный слушатель уйдет, но продолжают воспроизводить его снова и снова. В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко (как и в любом ритуале). Регуляция своего движения также сформирована недостаточно как в крупной, так и в мелкой моторике. Их трудно обучить моторным навыкам, в том числе, простым графическим навыкам письма.

Латеральные предпочтения (специфика функциональной организации мозговых взаимодействий). В обеих представляемых группахдостоверно чаще, чем в среднем по популяции, отмечаются как чисто левосторонние предпочтения, так и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует о значительной специфике формирования межполушарных взаимодействий и специфики становления функциональной асимметрии.

Оценка адекватности детей условно относимых к 3-й группе представляется как в целом недостаточная. Они демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.

Критичность детей 3-й группы также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Ошибок своих они не замечают (хотя следует отметить, что в целом эти дети оказываются достаточно успешны в выполнении большого ряда собственно интеллектуальных заданий) и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение. Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным переживаниям, изощренным рассуждениям о своей мести кому-либо и т.п.

Обучаемость. Дети 3-й группы могут легко обучаться сложным вещам (например, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей структуре текстов), но, в то же время, с трудом обучаться элементарным навыкам (как-то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

У детей 3-й группы также отмечается своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. «…Эти умные дети часто проявляют большую ограниченность, выхолощенность в понимании происходящего. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, проявляют большую социальную наивность … при попытке воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем» (Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, С. 60). Сфера пространственных, пространственно-временных представлений сформирована неравномерно, чаще недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время, результативность выполнения невербальных (перцептивно-логических) заданий может быть достаточно высокой. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.

Игра у детей 3-й группы вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно, в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

Особенности эмоционального развития. Именно эта сфера оказывается максимально «затронутой» при данном варианте искаженного развития. На первый план у детей, относимыхкак к 3-ей группе, так ик 4-ой группе выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой, одинаково трудно организовать общение, и с детьми, и со взрослыми). Причем каждая из описываемых групп характеризуется собственной спецификой проявлений проблем в межличностных отношениях с окружающими. Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания», понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения – так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.

При этом детей, относимых к 3-ей группе можно чисто внешне охарактеризовать, как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Ребенок, по образному выражению специалистов, своей многоречивостью, «зацикленностью» на определенных темах «…не заглушает неприятные и пугающие его впечатления, а наоборот, как бы взбадривает себя ими» (Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, С. 61). Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него не простые, зачастую «провокационные» отношения.

Особенности развития и поведения детей 4-ой группы (по О.С. Никольской)

Для детей 4-й группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Все это в значительной степени усугубляет дизадаптацию ребенка в целом. При этом существенным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) – это значительно усложняет их адаптацию.

Внешний вид, специфика поведения. Для детей 4-й группы чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в чатсности, ее просодической стороны. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но, в то же время, в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях наблюдаются двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность. Эти дети за медлены в своей деятельности, застревающие в ней, быстро утомляемые, отвечают с большой отсроченностью (латенцией), нередко невпопад. Часто их замедленность обусловлена неуверенностью, ожиданием поддержки со стороны близких. Для них характерна общая вялость, которая, порой, сменяется перевозбуждением. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспособность может быть снижена. Даже речь таких детей замедленна и тиха.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Характер деятельности детей 4-й группы нельзя оценить однозначно. Если говорить о возможности следования инструкции или выполнения последовательности определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о более или менее достаточной сформированности регуляции собственной деятельности. В то же время, отмечается фактическая невозможность регуляции себя на двигательном уровне, тем более невозможность собственно аффективной регуляции. Это и свидетельствует именно об искажении в самой системе формирования произвольной регуляции деятельности как базового компонента деятельности вообще.

Адекватность. В целом эти детидемонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки (часто очень объемной) со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время, собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих и т.п. они оказываются выражено неадекватными. В силу этого они проявляют свою неадекватность практически в любой ситуации взаимодействия, и с детьми, и со взрослыми.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя, порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности. Отчасти можно сказать, что эти дети критичны и по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими, но понять причины своей несостоятельности, в частности в игре или в общении со сверстниками, они не могут. То есть они не могут критично отнестись к себе как к субъекту общения, в том числе и за счет невозможности считывания эмоционального контекста ситуации.

Обучаемость детей 4-й группы может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции (то есть подходит индивидуально в рамках обучения в классе, в небольшой группе). Часто обучаемость бывает несколько замедлена не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре.

Основным в квалификации познавательной деятельности детей 4-й группы является то, что часто возникает ощущение, непонимания этими детьми инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Специфично и восприятие такого ребенка: часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, часто имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятлеьности такого ребенка. Представления о потенциальных возможностях детей обычно связаны с невербальной сферой (музыкой, изодеятельностью, конструированием).

Игра детей часто носит стереотипный, монотонный характер. Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом», а не вместе. В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).

Естественно, что отмечаются специфичные особенности эмоционального развития детей 4-ой группы – повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в том числе конкретных. Часто присутствует страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука. Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близкосвязанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки, реже – проявляют свою обиду – обходят стороной или делают вид, что не заметили, но делают это неловко и (с эмоциональной точки зрения) наивно. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых даже желанным взаимодействием. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации детей 3-й и 4-й групп будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.

При анализе условий необходимых для адаптации детей этих групп в образовательном учреждении необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при ее изменении, легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрирует то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, – мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом. В то числе и поэтому нуждается в индивидуализации учебного плана.

Наиболее адекватной развивающей и коррекционной работой психолога при данном варианте отклоняющегося развития следует считать уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений, детально разработанный школой К.С. Лебединской – О.С. Никольской, тем более что именно модель раннего детского аутизма лежит в основе этой работы. Также возможна работа, основанная на бихевиоральном подходе, поведенческая терапия. Кроме того не исключены такие «экзотические» формы терапевтического вмешательства как иппотерапия, общение с дельфинами и т.п. Необходимо только помнить, что любые дополнительные виды поддержки такого ребенка не являются самодостаточными и могут лишь разумно дополнять основное направление коррекционной работы.

Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач-психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.

Психическое развитие детей с искажением преимущественно когнитивной сферы, несомненно, по многим проявлениям схоже с вышеописанным вариантом искаженного развития. Следует понимать, что под этим вариантом отклоняющегося развития в первую очередь понимается наличие процессуального, «текущего» заболевания, определяемого медиками как «детская шизофрения» (Башина, 1989). В данной ситуации мы вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии и понятиям, поскольку в языке клинической психологии не существует на настоящий момент специальных терминов, обозначающих данное или близкие к ним состояния. Мы глубоко убеждены, что психолог, не только клинический, но и психолог образования должен знать основы детской психиатрии, но ни в коем случае не должен в своей повседневной деятельности, ни с самими детьми, ни с их родителями, ни с коллегами-педагогами употреблять психиатрической терминологии.

Именно поэтому мы попытались ввести адекватную с нашей точки зрения этим феноменам собственно психологическую терминологию.

В связи со значительным разнообразием форм, степеней выраженности и динамики течения данного варианта дизонтогенеза в настоящей работе приводится описание наиболее типичных особенностей развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, с которыми с наибольшей вероятностью работают специалисты ПМПК (когда необходимо решение непосредственно образовательных, но не лечебных задач). Описание специфики тех или иных проявлений, начиная со специфики внешнего вида и заканчивая особенностями эмоционально-личностной сферы и прогноза развития, приводятся с учетом вышеизложенных ограничений (исходя из предположения, что данный вариант искаженного развития обладает минимальной динамикой (проградиентностью) нарастания дефекта). Мы отдаем себе отчет, что при таком подходе к описанию недостаточно учитывается динамика состояния, возраст ребенка и стаж его заболевания, что создает некоторую «статичность» картины состояния. Безусловно, при углубленном психологическом обследовании учет всех этих факторов и особенностей анамнеза является обязательным для эффективного анализа результатов и постановки окончательного психологического диагноза.

Трудности оценки состояния данной категории детей, порой, не только психологической, но и психиатрической квалификации заключаются в том, что в большинстве случаев для окончательной верификации состояния ребенка как искажения преимущественно когнитивной сферы часто бывает недостаточно однократной (пусть даже и достаточно длительной) встречи с ребенком. Чаще всего, требуется наблюдение за его поведением в различных, как учебных, так и внеучебных ситуациях на протяжении определенного времени - «диагностического срока».

Основным специфичным показателем, отличающим данный вариант искаженного развития от искажения развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы является период нормативного (во многих случаях даже опережающего) психоречевого и собственно когнитивного (познавательного) развития. Достаточно часто именно при этом варианте отклоняющегося развития существует как бы «спусковой механизм» или момент начала, от которого родителя и «отсчитывают» начало изменений в ребенке. Таким провокатором чаще всего являются какие-то внешние события (испуг ребенка, укус собаки или тяжелое инфекционное заболевание, прививка, любое другое сомато- или психотравмирующее воздействие, в том числе, помещение в детский сад или разлука с близким человеком). Именно после этого, как бы провоцирующего момента, и возникают более или менее отчетливые изменения в поведении ребенка, а в дальнейшем, и в познавательной, и в аффективно-эмоциональной сферах. В то же время, подобные изменения в ряде случаев могут начаться и постепенно, без действия каких-либо внешних факторов. С точки зрения динамики непосредственно познавательного развития, как правило, более развитый именно в интеллектуальном или речевом плане ребенок, начинает не только замедляться в своем когнитивном развитии, но постепенно начать терять, как познавательные интересы, так и имеющийся к этому моменту интеллектуальный «багаж». С возрастом постепенно или достаточно резко может начать снижаться и продуктивность интеллектуальной деятельности в целом – ребенок начинает, как говорят психиатры «регрессировать». Именно такое специфичное «искажение» нормативной динамики и характера интеллектуального развития и легло в основу выделения и «номинации» данного варианта искажения в группе асинхронного развития.

Начало болезненных проявлений отмечается чаще в 2-4 года и фиксируется чаще всего в расстройствах сна – ребенок начинает плохо засыпать, часто, беспричинно просыпается, сон становится тревожным, возникают и трудности засыпания. Может проявиться потеря аппетита, изменение вкусовых пристрастий, появление значительной избирательности в еде. Часто отмечается резкая слабость, потеря эмоциональной живости и интереса к окружающему. Изменяется и характер речевой активности – до того разговорчивый, ребенок становится молчаливым, (в крайних случаях может быть констатирован даже мутизм), меняется интонационная окраска речи, ее неравномерность и неадекватность по высоте или темпу высказываний.

У части детей, наоборот, возникает двигательное и психоречевое возбуждение, не имеющее под собой никаких явных причин. Такое психомоторное или речевое возбуждение может совпадать с неадекватно повышенным фоном настроения, сниженной критичностью. Часто возникают необъяснимые страхи, порой генерализованные, с бурной эмоциональной реакцией на, казалось бы, самые обыкновенные события или явления – шум дождя за окном, звуки урчащей водопроводной трубы и т.п. Поведение ребенка может становиться странным до нелепости.

Начало проявлений может возникнуть и в таких кризисных возрастах как 6-7 лет и 10-13 лет. Следует иметь в виду, что, к сожалению, на начальных стадиях проявлений подобного рода состояний, редко кто из родителей обращается не только к психиатру, но даже и к психологу. Хотя обращение именно к врачу-психиатру является наиболее адекватным. Описаны случаи (Сухарева, 1974), когда начало заболевания скорее проявляется по типу выраженного дисгармоничного развития с патологическим фантазированием и психомоторной расторможенностью, как правило, сопровождаясь при этом, как патологией влечений, так и грубой эйфорией (или же, наоборот, дисфорией). При этом ребенок нарушает все социальные нормы и абсолютно «невыносим» в своем поведении.

Как было сказано, для этого варианта искаженного развития характерно наличие периода условно-нормативного развития (обычно до возраста 1,5– 3-х лет). Хотя, строго говоря, уже в раннем развитии можно обнаружить диссоциацию между ускоренным интеллектуальным развитием и более поздним созреванием моторики. Такие дети часто демонстрируют раннее речевое развитие – первые слова появляются до года, и как правило они не типичны. Это могут быть сложные для произнесения или малочастотные слова. Фразовая речь с «не по-детски» богатым запасом слов может быть сформирована уже к 1,5 – 2-м годам. Такие дети рано и, как правило, очень легко (фактически, самостоятельно) научаются читать, реже – считать. Они любознательны, их интересы намного «опережают» возрастные, они часто бывают поглощены чтением книг, предпочитая чтение энциклопедий и «околонаучной» литературы игре. В тоже время, их двигательное развитие достаточно специфично: в движениях часто нет детской пластики, движения порой чрезмерно «остры», порывисты, в них нет плавности. Эти дети плохо координированы, неуклюжи, угловаты и позже, чем другие дети, овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. Можно отметить и свойственную таким детям избирательность в общении, в частности, предпочтение общения со взрослыми. Внешний вид, специфика поведения. Уже на уровне внешнего вида обращает на себя внимание дискретность, дисгармоничность движений, в грубых случаях возможно застывание в отдельных позах и их вычурность. Часто наблюдаются стереотипные движения разной степени выраженности, вплоть до сложных стереотипных поведенческих актов. Речь, как уже отмечалось, может быть в разной степени развернутой, в том числе и обильной, с использованием вычурных, штампованных оборотов, с резонерством, пустым философствованием. Голос часто недостаточно или специфично модулирован, а лицо при этом может быть как амимичным, так и выражать испуг. Ребенок может быть «зациклен» на своих интересах даже в ситуации общения со специалистом. В отдельных случаях совершенно серьезно может считать себя чем-то или кем-то иным (как правило, животным), а не самим собой. Нередко наблюдается «отчужденность» взгляда, иногда, наоборот, «горящий» взгляд, а лицо при этом может оставаться неадекватно амимичным. Некоторые дети старшего дошкольного возраста или даже младшего школьного возраста демонстрируют на приеме выраженные, неадекватные ситуации страхи, боязнь чужих, незнакомых людей. Они прячутся, стараются убежать, иногда даже могут истошно кричать и долго не могут успокоиться.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность. Операциональные характеристики деятельности значительно чаще бывают замедленными, но темп деятельности при этом может быть очень неравномерен – ребенок, например, может молниеносно выполнять задание, которое по какой-то непонятной причине стало ему интересно, причем при этом работать не пресыщаясь. В то же время, чаще для детей характерно медленное выполнение заданий, практически полное отсутствие интереса к ним, или даже отказ от выполнения. В случае же заинтересованности их крайне трудно оторвать от одного задания и переключить на что-либо другое. Помимо темпа часто снижается и продуктивность психической деятельности, при этом формально нарушений работоспособности может и не наблюдаться. В первую очередь этот параметр деятельности зависит от того, насколько ребенок «заразился» данной деятельностью. При отсутствии же интереса, как правило, работоспособность невысокая.

Латеральные предпочтения (специфика функциональной организации мозговых взаимодействий). При анализе детей с данным вариантом искаженного развития многими авторами отмечается, что достоверно чаще, чем в среднем по популяции, у детей отмечаются как чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество), так и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует об определенной специфике становления функциональной асимметрии.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Характер деятельности нельзя оценить однозначно. Имеет смысл говорить о более или менее достаточной сформированности произвольной регуляции собственной деятельности. В то же время, часто отмечается фактическая невозможность регуляции себя на двигательном уровне. Необходимо отметить, что на всех уровнях регуляции собственной деятельности можно говорить о диссоциации между возможностью выполнения целенаправленной деятельности (которая в большинстве случаев оказывается сниженной) и деятельностью «внутри» присущего ребенку поведенческого (в том числе и речевого) стереотипа, который может представлять чрезвычайно сложно организованный ритуал, непроизвольный в истинном смысле этого слова. Более того, некоторые дети школьного возраста уже сами могут отмечать насильственность, «несвободность» (навязанность) от подобных стереотипов и ритуалов.

Иногда такие дети могут демонстрировать достаточную адекватность, например, неуверенность и опасение в новой, незнакомой ситуации. Но значительно чаще они оказываются неадекватными в своем эмоциональном реагировании, в поведении, в общении со сверстниками. При тщательном анализе формальная адекватность в поведении со взрослыми также оказывается явно недостаточной для возраста ребенка.

Критичность в целом оказывается чаще сниженной, и к результатам своей деятельности, и к поведению в целом. Почти всегда критичность снижена к своим аффективно заряженным переживаниям, «зонам» сверхценных интересов.

Обучаемость,как правило, достаточно высокая даже вне сферы особых интересов ребенка. В отдельных случаях (после стрессогенных событий, семейных неурядицах, после тяжелого заболевания) обучаемость, как и продуктивность мыслительной деятельности в целом может более или менее резко снижаться.

Познавательная деятельность. Из собственно специфики когнитивного развития (при достаточном «стаже» заболевания) выделяется, в первую очередь, нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные признаки объектов и ситуаций при их анализе. Последнее, может быть отчасти объяснено фрагментарностью восприятия в целом (не только зрительного, но и слухового), искажениями формирования, в том числе, и пространственных, пространственно-временных представлений. У детей младшего школьного возраста помимо этого могут наблюдаться уже и элементы разноплановости мышления, паралогизмы. Порой, возможны эхолалии. Тогда же ребенок становится существенно менее активным, резко снижается ранее свойственные ему познавательные интересы. Мышление может стать тугоподвижным. При хорошей результативности выполнения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети затрудняются в выполнении заданий требующих выявления конкретных взаимосвязей между предметами или явлениями. Отмечается наличие сверхценных образований, преимущественно интеллектуального плана, философской интоксикации (в подростковом возрасте).

Речь достаточно специфична со склонностью к резонерству или «мудрствованию». Она характеризуется взрослостью, использованием сложных, иногда «вычурных» или, наоборот, штампованных оборотов, наличием собственного словообразования (в основном, до 3-4 лет).

В то же время, при благоприятном течении заболевания у значительной части детей можно констатировать высокий уровень интеллектуального развития, достаточную креативность мышления, что в ряде случаев оценивается как парциальная одаренность в какой-либо сфере.

Отмечается и специфика графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты, топографические планы. Рисунок стереотипен, эмоционально выхолощен. В рисунках минимально присутствуют изображения человека. Часто рисунок фактически отражает страхи ребенка, хотя и прямо не представленные в изображениях и темах.

Игровая деятельность. В дошкольном возрасте дети преимущественно играют в одиночестве, оказывая выраженное предпочтение неигровым объектам, часто игры приобретают ритуальный характер. Игра в этом возрасте достаточно специфична – с предпочтением неигровых предметов (выключатели, веревочки, пульты дистанционного управления и т.п.).

Трудности в совместной игровой деятельности со сверстниками вплоть до полной невозможности игровой коммуникации могут быть объяснены не только уходом от общения, своеобразной прогрессирующей «аутизацией», но и эмоциональной выхолощенностью и уплощенностью. В самостоятельной, одиночной игре ребенок часто отражает «зоны» собственных страхов и/или сверхценных интересов, порой, в игре отражается свойственная ребенку патология влечений. Если ребенок все же каким-то образом включен в игру (пусть даже с помощью и при поддержке взрослого), то часто наблюдается невозможность выйти из заданной роли, в том случае, если она совпадает со сферой сверхценных интересов. Часто дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные занятия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.) и эти изображения также отражают зоны интересов или переживаний, в том числе и патологических влечений.

Особенности эмоционально-личностного развития. Специфичным является наличие «зон» сверхценных интересов и увлечений, от которых ребенок не в силах «отлепиться» и «внедрение» в которые часто является средством установления контакта специалиста с ребенком. Такими увлечениями, «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или сложные технические схемы. Рисунки, как уже говорилось, в этом случае будут отражать эти «сверхценности» или проецировать страхи ребенка. В аффективно-эмоциональной сфере достаточно рано начинает обращать на себя внимание эмоциональная выхолощенность, снижение яркости аффекта, вплоть до полного отсутствия аффективных реакций, даже в стрессогенной ситуации. Часто отмечается подавленность настроения, которая по своей структуре может быть близка к дисфорической. При этом ребенок может проявлять злобность и агрессивность, направленную не только на окружающих, но и на самого себя (аутоагрессия).

Наиболее ярко, особенно у детей дошкольного возраста, проявляют себя страхи, возникающие без действия каких-либо внешних факторов и не имеющие какого-либо внешнего повода (так называемые беспредметные страхи). У детей школьного возраста страхи не только достаточно выражены, но и несут определенное содержание. Причиной страхов, как правило, бывает болезнь или смерть близких, после которых возникает страх собственной смерти, страх неблагополучия и нездоровья близких. Часто близкие отмечают эмоциональную холодность по отношению к ним и, в то же время, «привязанность» к малознакомым людям или даже предметам.

Часто отмечается повышенная эмоциональная возбудимость, наклонность к немотивированным аффективно возбудимым вспышкам, патология влечений.

При анализе самооценки могут присутствовать разнообразные ее варианты: от «я ничего не могу» до «я могу все» (то есть некритичности).

Поскольку дети с этим вариантом искаженного развития, в первую очередь, нуждаются в наблюдении и лечении у врача-психиатра (последний, в данном случае, выступает как ведущий специалист), вопросы условий включения такого ребенка в образовательную или социальную среду и особенностей коррекционной работы должны решаться по согласованию с лечащим врачом.

Прогноз развития и социальной адаптации целиком и полностью зависит от возраста начала проявлений заболевания, характера его течения и своевременности начала лечения и определяется, в первую очередь, врачом-психиатром ПМПК или лечащим врачом ребенка. В ряде случаев образовательный маршрут «сводится» к организации адекватных форм обучения. Так индивидуальная форма обучения с постепенным включением в среду сверстников во внеурочной деятельности может стать частью коррекционной программы для детей с выраженными нарушениями адаптации при этом варианте искаженного развития (более детально образовательный маршрут см. Приложения 1,2).

О мозаичных вариантах искаженного развития можно говорить тогда, когда до определенного момента развития крайне затруднительно оценить - это вариант преимущественного искажения эмоционально-аффективной сферы или вариант преимущественного искажения когнитивной сферы. Этому варианту искаженного развития свойственны как черты первого, так и второго типа.

В периоды обострения заболевания (как правило, в осеннее-весенние периоды) возможен значительный «откат», и в общей динамике развития, и в способах взаимодействия с миром, в целом в приобретенных социальных навыках.

В этом случае также детский психиатр определяет весь «рисунок» помощи ребенку. С точки зренияпсихологической помощи характер коррекционной работы, аналогичен вышеописанным.

Прогноз, как и в предыдущем случае, в огромной степени зависит, в первую очередь от возраста начала проявлений заболевания, характера его течения и своевременности начала лечения. Большое значение для прогноза социальной адаптации имеет не только своевременное начало лечения ребенка, но и как можно более раннее подключение адекватных состоянию ребенка коррекционных занятий, в соответствии с пониманием механизмов возникновения проблем.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: