ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Система развивающего обучения В. В. Давыдова.В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезыЛ.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского. · Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: o учебная деятельность и ее субъект; o абстрактно-теоретическое мышление; o произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в 1950-х гг. и продолжается этим коллективом до сих пор. 10.Система развивающего обучения Л.В. Занкова. С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся. Л.В. Занков разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Ученый обосновал возможность применения в педагогических исследованиях разных видов педагогического эксперимента, выдвинул и реализовал идею включения в педагогический эксперимент психологических методов общего развития учащихся. Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности.Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении. 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия. 3. Принцип осознания школьниками процесса учения.Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика. 4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо "развитие есть следствие развития" (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. 5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.Вышеперечисленные принципы были сформулированы в результате научного исследования проблемы обучения и развития и имеют тесную взаимосвязь, вне которой существовать не могут. Тем не менее при раскрытии сути этих принципов целесообразно сопоставить каждый из них с ранее сформулированными в дидактике и лежащими в основе традиционного построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, прочности, сознательности, индивидуального подхода. Сопоставление принципов выявляет существенную разницу между их соответствующими парами (Развитие…, 1963)(см. анимацию).Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования. Некоторые особенности внедрения СРО Занкова в практику Судьба практических результатов исследования Л.В. Занкова более сложная. Значимость педагогических положений (выводов, рекомендаций), вытекающих из его эксперимента, признавалась многими учеными и руководителями народного образования. Результаты исследования послужили основанием для реформы начального образования в 1970-х гг., но фактически идеи Л.В. Занкова в массовой практике использованы не были. Изменения в школе выразились в уплотнении учебных программ и сокращении сроков начального обучения, дидактические же его характеристики остались прежними. 11.Теория поэтапного формирования умственных действий. В случаях овладения сложной системой операций или достаточно длительной последовательностью простых, что тоже сложно для детей определенного возраста, эффективным является путь поэтапного формирования умственных действий. Авторы этой теории (П.Я. Гальперин, Н.П. Талызина и др.) утверждают, что формируются и развиваются умственные действия путем интериоризации действий внешних механических во внутренние умственные. Это «перенесение» внешних действий через речевые в умственные и составляет суть умственного развития ребенка. Происходит это следующим образом.На первом этапе осуществляется мотивация учащихся на выполнение действия (заинтересовывание в действии), на втором - учитель дает ученикам ориентировочную основу действия, т.е. объясняет, как действие следует выполнить, и показывает его. На третьем этапе ученики, используя объяснение и пример учителя, выполняют действие, т.е. выполняют «внешнее действие». После этого ученики проговаривают вслух, как нужно осуществлять действие в установленном порядке. На всех этих четырех этапах освоения действия осуществляется внешняя деятельность с изучаемым объектом. Лишь на четвертом этапе - при проговаривании вслух - есть элемент внутреннего умственного действия. Хотя в чистом виде никакое упорядоченное действие не осуществляется без его осмысления, понимания цели, последовательности и связи с другими действиями.По-настоящему овладение умственным действием, по мнению авторов теории, осуществляется на следующих двух этапах: на этапе проговаривания «про себя», который авторами и назван этапом овладения умственным действием, и на этапе собственно умственного действия, когда действие совершается «в уме», в «свернутом виде», как бы моментально прослеживается весь ход выполнения действия. Так внешнее действие «интериоризуется» во внутреннее, становится умственным. Скорее всего, процесс этот не столь прост и не так резко разграничен на этапы. Действия в уме начинаются на первом этапе -этапе мотивации, усложняются и углубляются на этапе объяснения учителем ориентировочной основы действия. И трудно сказать, где они глубже проникают во внутренние операторные структуры мышления: на первом-втором этапах или на заключительных пятых-шестых, где они лишь окончательно оформляются и закрепляются в памяти. Настоящая же мыслительная деятельность во всей ее сложности сравнения, анализа, умозаключения, обобщения осуществляется и в ходе освоения внешних, «ручных» операций: «внешняя» деятельность неотделима от «внутренней», скорее, внутренняя мыслительная деятельность «строит» внешнюю. Ее план и внутреннее видение полностью осуществляются раньше внешнего исполнения.Тем не менее при любом отношении к этой теории следует признать ее практическую ценность в обучении (оказании ученикам помощи в учении) там, где приходится осваивать сложную и длинную цепь операций, складывающихся в единое действие. Эта длина и сложность для взрослых может казаться весьма незначительной, и они могут пытаться сразу обучить ребенка тому, что кажется совсем несложным. Но эти попытки чаще всего оказываются безуспешными.Теория поэтапного формирования умственных действий близка к теории алгоритмизации в обучении, но относится она больше к научению решению единичных, чаще всего нетиповых задач, -задач, не объединяемых в определенные классы. Эти типы обучения - как организации индивидуального познания, алгоритмизации, поэтапного формирования умственных действий - характеризуются в принципе как такие, в которых деятельность учения осуществляется преимущественно по образцу. Образец «прямо» показывается (объясняется) ученику, и он его осваивает. Однако обучение может быть организовано и с учетом возможностей освоения образца (знаний и умений) в деятельности, прямо на освоение образца не направленной. В самом деле, если ребенок сам в процессе общения, игры осваивает родной язык, то почему другие знания и умения нельзя преподать ему в процессе организованных общения, игры, труда? Очевидно, можно. Хотя, конечно, не все, но многое, разумно дозировав их в каждом случае использования в этих целях не учения, а других видов деятельности. Назовем такое обучение включенным. В его основе лежит положение о том, что овладение знаниями и умениями может происходить «попутно» в ходе деятельности, преследующей не учебную, а другую, практическую, например, цель. Так, на уроке биологии может быть поставлена цель - научиться делать прививки растениям, а не изучить строение стебля; на уроке труда - научиться шить изделие, а не осваивать умение делать ровную строчку и т.п. Учитывая, что в жизни детей этот вид научения имеет широкое распространение и высокую эффективность, его и в практике школьного обучения следует использовать чаще, чем это имеет место, поскольку он соответствует природной основе деятельности учения, особенно в начальной школе.В условиях включенного обучения повышается интерес к учению, создаются предпосылки для реалиации преимуществ коллективных форм деятельности, гуманизации отношений между учителями и учениками в классах с небольшим количеством учащихся - в малокомплектных сельских школах, в классах выравнивания и компенсирующего обучения, а также на уроках иностранного языка, трудового обучения, где класс делится на две группы.
12.Психологические основы проблемного обучения. Зарубежный опыт. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей "нового воспитания", которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов: эвристического (Г. Армстронг);опытно-эвристического (А.Я. Герд); лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др. Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления. Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему. 12.Психологические основы программированного обучения. Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) (рис. 8). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепцияБ. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно. 14.Личностно-ориентированное обучение. В конце 80-х годов в отечественной педагогике и педагогической психологии начинает утверждаться личностно ориентированная парадигма образования. Другое название - феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования. Личностно ориентированная система обучения и воспитания - одно из направлений гуманистического образования. Центром образовательного процесса при личностно-ориентированном подходе становится личность ученика и потребности этой развивающейся личности, она осознается как цель образования, субъект образовательной системы, но, говоря о личности ученика, мы должны учитывать, что понятие «личность» многогранно и сложно.В тоталитарном государстве во все времена автономия индивидуальности была понятием достаточно призрачным.В настоящее время в России происходит серьезная переоценка ценностей, меняется и отношение к понятию индивидуализма. В советское время индивидуализм противопоставлялся коллективизму и имел отрицательный оттенок. В «Словаре нового мышления» А.Эткинд определяет индивидуализм как мировоззрение, признающее высшую ценность уникальной человеческой жизни и интересов отдельного человека. Он отмечает, что в этике индивидуализм утверждает самоценность и равную значимость каждого отдельного человека, противополагая себя эгоизму как форме навязывания индивидуумом своих ценностей другим людям. И.А. Зимняя считает личностно ориентированное образование составной частью личностно-деятельностного подхода, который является более общим: «В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования -создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности».И.С. Якиманская все существующие модели личностно ориентированной педагогики делит на три группы: социально-педагогические, предметно-дидактические и психологические. Социально-педагогическая модельориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развитием личности извне по относительно единообразной методике. Предметно-дидактическая модель ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Здесь максимально учитываются предпочтения личности благодаря использованию специализированных (профильных) классов, дифференцированных форм обучения, типов заданий. Психологическая модель сводится к признанию индивидуальных различий и описывается как психодидактическая. Анализируя эти модели личностно ориентированной педагогики, Н.А. Алексеев ставит вопрос о разведении субъектно - ориентированного и личностно ориентированного обучения. В субъектно - ориентированном обучении акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельности, активности в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности либо представлена как «побочный продукт» деятельности учащихся, либо ограничивается исключительно познавательной сферой. Вершиной учебных достижений учащихся является перенос усвоенного знания в новую ситуацию. Педагог организует, направляет учебную деятельность учащегося. В личностно ориентированном обучении главное - развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся при этом - творец и создатель себя и собственной учебной деятельности. Вершина его достижений - проявление субъективного творчества и сверхнормативной активности.По мнению Н.А. Алексеева, к субъектно - ориентированной педагогике относятся и дидактическая система Л.В. Занкова, и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гапьперина, и теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина. К личностно ориентированному обучению относится гуманная педагогика Ш. Амонашвили. Идеи личностно ориентированного образования, развивающего обучения, гуманистического воспитания, индивидуального подхода все более глубоко «овладевают массами». Однако понятийное содержание термина «личностно ориентированное образование» еще не до конца определено, оно трактуется и понимается по-разному. Оценивая ситуацию, сложившуюся в современном образовании, С. Абрамова и И. Косенчук считают, что стремление к новшествам, наталкиваясь на отсутствие четкого представления об их способах и содержании, порождает подчас скептическое отношение к инновациям вообще. И все же, несмотря на это, острая, прежде всего моральная неудовлетворенность учительства содержанием своей профессиональной деятельности неумолимо толкает педагогов на путь преобразований. Они разворачиваются в направлении поиска способов наиболее эффективного решения задач, стоящих перед школой. Выделяют еще одну парадигму - функциоиалистскую. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках функционально ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой. Направленность функционально ориентированной парадигмы на подготовку... 15.Психологическая концепция учебной деятельности. Проблема формирования учебной деятельности.Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. При этом психология установила следующие закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности (Давыдов В.В., 1986; аннотация): Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
Резюме · "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников. o Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина). o В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. · Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим. Мотивы учения. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: o познавательные потребности; o цели; o интересы; o стремления; o идеалы; o мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними". · По ее мнению, качества мотивов могут быть: o содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); o динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал. · Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов: o характером образовательной системы; o организацией педагогического процесса в образовательном учреждении; o особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.); o личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности; o спецификой учебного предмета. К внутренним источникамучебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источникиучебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.). Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. 17.Психологический анализ урока. В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, С.В. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые строятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, ученик, организация урока и т.д.). В качестве примера приведем два объекта анализа: организацию урока и организованность учеников.В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самоорганизацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психологический контакт с классом; 2) организацию учителем познавательной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памяти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспитание воображения, ж) формирование умений и навыков. Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной — организованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного развития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) самоорганизация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справедливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действует по собственному побуждению. В общем плане проведения анализа урока автором выделяются пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль урока, точнее стиль деятельности педагога, организация познавательной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель может проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмотрим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся. Стиль урока как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предполагает ответы на два вопроса. Первый вопрос: в какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно «а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мышления; б) соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой; в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельного поиска; г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие — учащимися (кто ставит проблему, кто формирует формулирует, кто решает); д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.)». Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе стиля: каковы особенности самоорганизации учителя, т.е. «а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению); б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенностъ с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и др.); в) педагогический такт учителя (случаи проявления педагогического такта или, напротив, нетактичности); г) психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или другие отношения)».
18.Психология воспитания. Психологические механизмы формирования личности.Психология воспитания изучает внутренние психологические механизмы становления и развития личности в целом, его сознания и отдельных свойств, а также особенности управления этим в условиях целенаправленной организации педагогического процесса. Задачами психологии воспитания являются:- раскрыть внутреннюю психологическую сущность воспитательного процесса; - выяснить возможности целенаправленного воспитания личности; - определить закономерности и механизмы воспитания морали, культуры, духовности; - изучить особенности воспитания личности на разных возрастных этапах; - исследовать роль учителя в процессе воспитания личности ученика В психологии воспитания главной категорией является понятие воспитания - это целенаправленное формирование личности в условиях обучения с целью подготовки ее к активному участию в общественной и культурной жизни Воспитательное воздействие на учащихся учитель осуществляет целенаправленно и регулируемо посредством психологических механизмов воспитания. К ним относятся: 1) убеждения - теоретически обоснованные приемы, с помощью которых информация органично вплетается в сферу интересов человека, происходит ее внутреннее принятие Убеждение осуществляется вспом мощью специальных логических приемов воздействия, которые разрабатываются специально психологами, педагогами (целенаправленное убеждения), или интуитивно, случайно, унаслидуються от других (стихийное переконува ния). 2) внушение - информационное воздействие на чувства, через них на ум и волю личности, вследствие чего восприятие информации становится некритичным и почти неосознанным Внушение основывается на свойствах слова создавать образы поведения, при дополнительном эмоциональном воздействии усваиваются бессознательно, без вмешательства активного мышления Внушаемость присуща ученикам любого возраста, но чем младше ребенок а, тем легче она поддается ей Используют различные виды внушения:я: прямое, опосредованное, произвольное, непроизвольное; 3) заражения - процесс перехода от человека к человеку различных эмоциональных состояний (захват, тревога, радость, энтузиазм и т.п.), которые бесконтрольно воспринимаются и воспроизводятся людьми в ситуации их безпосер щего общения Например, четкая, аккуратная, умела и красивая демонстрация учителем трудовых операций и приемов заражает учеников желанию и энтузиазмом в достижении такого же мастерства в работе; 4) подражание - воспроизведение человеком в преобразованном виде определенных внешних черт, образцов поведения, манер, поступков, которые она наблюдала в других людей от учителя ученики подражают достаточно много Том м важным для учителя технологий является пропагандировать моду на труд, трудолюбие, культуру труда, ценность труда и человека, работающегоє; 5) рефлексия - осмысление человеком причин, закономерностей и механизмов их деятельности, поведения, социального и индивидуального способа существования Суть рефлексии состоит в самосприймання себя со стороны у партнера по общению Рефлексия является одним из важных механизмов самовоспитания человекни. Приемы воспитания - это составные части воспитательных методов, обеспечивающих их применение в определенных условиях есть метод воспитания включает в себя совокупность приемов воспитательного взаимодействия с воспитанниками Исследователи в области педагогической психологии выделяют такие группы методов воспитания: методы формирования сознания, методы формирования опыта поведения, методы стимулирования и коррекции поведения учащихся Средствами реализации указанных методов есть такие приемы воспитания: лекции, рассказы, беседы, диспуты, конференции, собрания в основе которых лежит слово. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|