Глава 1. Теоретические анализ проблемы сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста и использование дидактических игр в сенсорном восприятии.

Сущность, задачи, содержание, пути осуществления сенсорного воспитания в зарубежной и отечественной педагогике

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомиться он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь то и приходит на помощь сенсорное воспитание. [20; 5] Сенсорное развитие ребенка – буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Именно поэтому так важно, чтобы сенсорное воспитание планомерно и систематически включалось во все моменты жизни малыша, прежде всего в процессы познания окружающей жизни: предметов, их свойств и качеств (форма, строение, величина, пропорции цвет, положение в пространстве и т.п.) [29,89]

В педагогической энциклопедии сенсорное воспитание, понимается как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений). [19, 258]

В педагогической литературе ученые сенсорное воспитание определяют по-разному.

С.А. Козлова, Т.А. Куликова дают такое определение. Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. [4; 142]

По Н.Н Поддъякову сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений). [1; 3]

В определениях С.А. Козлова и Н.Н. Поддъякова речь идет о целенаправленном процессе. В первом определении указано кто руководит процессом, во втором – на кого он направлен, результатом воздействий в одном являются формирование чувственного познания, совершенствование ощущения и восприятия, в другом – развитие сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений). Развитие способностей более высокий уровень развития всех познавательных процессов.

А.В. Запорожец определяет сенсорное воспитание следующим образом. Сенсорное воспитание – направленно на формирование у ребенка процессов ощущения, восприятия, наглядного представления и т.д.[22;31]

Запорожец А.В. и Поддъяков Н.Н. дают разные названия результата, в одном случае ощущения, восприятие и представления – это процессы, в другом – сенсорные способности.

Л.А Венгер понимает под сенсорным воспитанием – последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человека. [3; 5]

Определение Л.А Венгер отличается от предыдущих понятий. Л.А Венгер указывает, что процесс сенсорного воспитания осуществляется последовательно и планомерно, т.е. ознакомление с сенсорной культурой человека реализуется в определенной системе. Под сенсорной культурой Л.А Венгером подразумеваются общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством. [3,4]

Таким образом, проанализировав и просинтезировав, указанные выше определения, можно сказать, что сенсорное воспитание – это целенаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека.

В дальнейшем мы будем ориентироваться на него.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др.

Говоря о восприятии, психологи называют его деятельностью, процессом, способом, формой познания действительности, механизмом. [3, 26, 27, 21, 22] А.Н Леонтьев, С.Л Рубинштейн, говоря о восприятии, указывают на многогранность и сложность этого процесса, так же как многогранен и сложен мир вокруг нас. Ученые выделяют следующие свойства восприятия: такие как целостность, ортоскопичность или константность, категориальность и предметность, или осмысленность, историчность.

Л.С. Выготский утверждает, что восприятию на самых ранних ступенях развития присущи структурность и целостность. Ребенок воспринимает объекты целостно, а не отдельные его части. [21, 765]

Ортоскопичность – мы видим предметы правильно, той величины, формы и цвета, какими они являются постоянно. [21, 760]

Категориальность и предметность, или осмысленность, в том, что возникающие в восприятии чувственные данные и формирующийся при этом наглядный образ тотчас же приобретают предметное значение, т.е. относятся к определенному предмету. Этот предмет определен понятием, закрепленным в слове; в значении слова зафиксированы признаки и свойства, вскрывшиеся в предмете в результате общественной практики и общественного опыта. [26, 227]

Историчность восприятия заключается в том, что оно только относительно непосредственный акт познания мира историческим человеком. Непосредственное восприятие действительности на данной ступени развития вырастает на основе опосредования его всей прошлой общественной практикой, в процессе которой переделывается и чувствительность человека. [26,238]

Восприятие меняется с возрастом человека и восприятие ребенка отлично от восприятия взрослого человека. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский говорит о том, что на протяжении развития ребенка возникают новые психологические системы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно и получает ряд свойств. В процессе детского развития возникает связь функций восприятия с функцией эйдетической памяти, слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия (восприятие предмета как такового не в состоянии отделить от значения, смысла этого предмета), связь речи и слова с восприятием (обычный ход восприятия изменяется, если ребенок не просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое). Наряду с образованием новых межфункциональных связей восприятие в процессе развития «освобождается» от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития. [21, 768]

Теория восприятия строится на том, что человек познает окружающий мир, опираясь на деятельность анализаторов. Анализатор – это термин, введенный И.П. Павловым для обозначения нервного аппарата, обеспечивающего восприятие и анализ внешних и внутренних раздражителей и формирующего специфические для данного анализатора ощущения. [45] Иначе говоря, под анализаторами подразумевают образования, осуществляющие познание внешней и внутренней среды организма. [146] Существует обобщенная схема действия анализаторов. Каждый анализатор состоит из трех частей. Периферический конец, то есть рецептор, непосредственно обращен во внешнюю среду. Это сетчатка глаза, улитковый аппарат уха, чувствительные приборы кожи и т.п., которые через проводящие нервы соединяются с мозговым концом, т.е. определенной областью мозговой коры. Отсюда затылочная кора является мозговым концом зрительного, височная – слухового, теменная – кожного анализаторов. В свою очередь, мозговой конец уже в коре больших полушарий разделяется на ядро, где осуществляется наиболее тонкий анализ и синтез тех или иных раздражителей. [147]

Основу восприятия составляют ощущения, вызываемые воздействиями на органы чувств, точнее воздействия на чувствительные аппараты (рецепторы). В зависимости от того, какой анализатор задействован или орган чувств, выделяют обонятельные, вкусовые, слуховые, зрительные, тактильные ощущения. Любая информация, поступающая к нам через органы чувств, имеет свой специфический вид для каждого из них. А в реальном мире каждый предмет может обладать разными видами информации (разными свойствами). Роль восприятия заключается в том, что оно объединяет все свойства предмета и формирует у нас представление о целом предмете со всеми свойствами. [25; 26;27]

Группа педагогов и психологов А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др. утверждают, что сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. Первой ступенью познания является чувственный опыт, чувственное познание. В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальной деятельности. Чувственное и рациональное познание рассматриваются как разные стороны единого процесса познания ребенком объективного мира, как разные формы познавательной деятельности, находящиеся между собой в органической взаимосвязи. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершении практической деятельности ребенка. [8; 13; 19]

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описал следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от трех до семи лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивных действий. В частности, способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединить их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей. [32,102]

Л.А. Венгер выделяет ряд этапов развития перцептивных действий. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе Л.А. Венгер отмечает, что перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с выполняемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения, в результате внешнее перцептивное действие превращается в умственное. [32, 102]

В педагогике и психологии сенсорное развитие ребенка подразумевает развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе формирование музыкального слуха, совершенствование звукового анализатора речи и др. [1; 3; 19]

Педагоги и психологи (А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.) пришли к выводу, что для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.

Под сенсорными эталонами обозначаются обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. [1, 4]

В результате многовекового опыта человечество выделило такие системы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная шкала музыкальных звуков, решетка «фонем» родного языка, системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, спектр цвета, величины и т.д. [3; 22]

Под способами обследования понимаются определенные перцептивные действия, в процессе которых дети выявляют свойства предметов, объектов, явлений. [29, 89]

Поддъяков Н.Н. считает, что ребенка нужно учить воспринимать предметы и явления: развивать целенаправленное восприятие, развивать умение направлять свое внимание на те или иные стороны, выделять в предметах и явлениях самое существенные, характерные признаки и свойства.

Также Поддъяков Н.Н.отмечает, что при наглядном ознакомлении слово играет большую роль, однако, с другой стороны словесный путь должен быть подкреплен чувственным опытом. Знания, полученные словесным путем и не подкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны.

Ребенок, воспринимая, выделяет отдельные признаки и свойства, но обычно это те признаки, которые ему невольно бросаются в глаза, и далеко не всегда они являются наиболее важными и характерными. В связи с этим Поддъяков Н.Н, призывает учить детей выделять в предметах и явлениях самое существенное, характерное.

Поддъяков Н.Н. считает, что в дидактических пособиях задача выделения того, или иного свойства облегчена. Более того, все внимание направляется на сравнение по данному свойству. А сам предмет с комплексом свойств как бы отступает на задний план. В этом случае познаются не предметы, а свойства, присущие и данным и многим другим предметам.

Другой путь – от общего целостного восприятия предметов к вычленению их отдельных свойств и признаков. Отдельные свойства выступают в предметах в сложных и многообразных связях, и такое сравнение значительно труднее, чем с помощью дидактических пособий. [1, 5]

В связи с этим для развития полного восприятия предметов Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддъяков предлагают такую последовательность обследования предметов, общую для разных видов деятельности.

1. Восприятие целостного облика предметов.

2. Вычленение основных частей обследуемого предмета и определение их свойств (формы, величины, строения и др.)

3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева)

4. Вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета. [1; 11]

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

Венгер Л.А. и Пилюгина Э.Г. выделяют следующие задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущими яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с третьего года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.[3; 12]

Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. [8; 4]

Успешность познавательного развития во многом определяется уровнем развития сенсорных процессов, то есть тем, насколько верно ребенок воспринимает окружающий мир. Важнейшими процессами при этом являются: достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации, хорошая сенсорная координация и двигательная ловкость, способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий на фоне сниженной роли фантазии, что является основой аналитического мышления, хорошо развитая произвольная память с ослаблением роли механической ее формы, достаточное развитие мелкой моторики руки, овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонематического слуха, начальное овладение символическими операциями, зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний на основе развитой познавательной мотивации. [41]

Связь эстетического и сенсорного воспитания заключается в том, что дети учатся не только соотносить цвета по сенсорным эталонам, но и под руководством взрослого учатся видеть красоту цвета в окружающей действительности: в объектах природы, картинах, народных игрушках, одежде самих детей. Взрослый обращает внимание детей на красивое голубое небо с плывущими по нему белыми облаками, зеленую ель, ярко-желтые одуванчики в зеленой траве, красное (синее, голубое) платьице куклы с белыми кружевами и т.д. [29, 234]

Таким, образом, сенсорное воспитание является задачей умственного, эстетического и физического воспитания.

В нашей исследовательской работе речь идет о воспитании сенсорной культуры детей в области восприятия цвета. Ознакомление с этим свойством составляет основное содержание сенсорного воспитания, наряду с формой и величиной. Формирование представлений о сенсорных эталонах цвета, опирается только на зрительные ощущения и восприятие. В связи с этим усвоение сенсорных эталонов цвета происходит медленнее и сложнее.

Роль зрительных ощущений в познании мира особенно велика. Они доставляют человеку исключительно богатые и тонко дифференцированные данные. Зрение дает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов. В зрительном ощущении особенно силен момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия наиболее опредмеченные, объективированные восприятия человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия. [26, 215]

Все воспринимаемые глазом цвета подразделяют на две группы: хроматические и ахроматические. К хроматическим относятся: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, т.е. по цветовому тону, к ахроматическим – белый, черный, и оттенки серого. [3; 26]

Помимо этого, цвет обладает следующими характеристиками:

Цветовой тон – это специфическое качество, которым один цвет отличается от любого другого при равной светлоте и насыщенности.

Светлота – это степень отличия какого-либо цвета от черного. Наименьшей светлотой обладает черный цвет, наибольшей – белый

От светлоты предметов следует отличать яркость. Яркость характеризуется произведением освещенности на коэффициент отражения. Светлота – цветовое свойство поверхности, яркость же характеризуется количеством лучистой энергии, отражаемой от данной поверхности.

Насыщенность – это степень отличия данного цвета от серого, одинакового с ним по светлоте. [216]

Ощущение цвета нельзя оторвать от восприятия цвета. Обычно нами воспринимается не цвет вообще, а цвет определенных предметов. [224]

Художники привыкли считать основными три цвета – красный, желтый, синий. Эти цвета соответствуют трем краскам, из которых можно получить путем смешивания наибольшее количество цветов. Но все-таки основными, главными цветами считаются четыре: красный, желтый, синий и зеленый. Основанием служит тот факт, что названные цвета совершенно различны, в то время как все остальные цвета близки к одному из четырех основных. В европейских языках эти цвета обозначаются словами, корни которых уходят вглубь времен. Все остальные называются или составными словами (желто-зеленый), или словами, происходящими от слов, обозначающих конкретные предметы (фисташковый, лимонный и т.д.). [33, 23]

В формировании у детей дошкольного возраста представлений о цвете педагоги (Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Семенова В.Я) выделяют ряд этапов.

Первый этап – отождествление и идентификация предметов. Первоначально следует научить ребенка вычленять из предметов, находящихся перед ним, совершенно идентичные (по принципу: одинаковые – неодинаковые, контрастные). Таким образом, у ребенка формируется способность фиксировать внимание на совершенно одинаковых игрушках, предметах окружающего мира. Одновременно следует ввести словесное обозначение идентифицируемых понятий: такой – не такой, одинаковый – разный. Лишь после того как ребенок будет обучен и освоит навык идентификации предметов в целом, можно переходить к отождествлению отдельных признаков и качеств предметов.

Второй этап – обучение нахождению идентичного предмета по цвету. На этом этапе взрослый обучает ребенка концентрировать свое внимание только на определенном свойстве предметов – цвете. Вводятся основные цвета спектра красный, синий, желтый, зеленый, но первоначально могут предъявляться только два (например, красный и синий). Инструкция, которую предлагает взрослый ребенку: «Дай такой же».

Третий этап – соотнесение цвета предмета с эталонами цвета. Усвоение сенсорных эталонов представляет значительные трудности. Взрослый на этом этапе дает словесное обозначение предмета.

Четвертый этап – выбор ребенком предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого. Основной тип инструкции на этом этапе заключается в том, чтобы ребенок дал предмет определенного цвета.

Пятый этап – формирование у ребенка словесно обозначать цвет. Актуализация названий цветов спектра в речи ребенка во временном отношении длительна. В случае особых трудностей этот процесс может быть разделен на более короткие этапы. Взрослый оказывает ребенку дозированную помощь, используя различные способы речевой поддержки: называет цвет сам и просит повторить название, подсказывает первую букву или первый слог слова или задает наводящий вопрос. На более продвинутом этапе детям предлагают кроме основных четырех цветов добавить также белый, черный, оранжевый и фиолетовый цвета спектра.

Шестой этап – обучение обобщению и классификации предметов по признаку цвета.

Седьмой этап – обучение передаче цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.). [41; 93]

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Педагоги и психологи пришли к выводу, что умение воспринимать само не образуется и детей нужно учить действиям восприятия. Одними из первых об этом говорили Я. Коменский, И. Песталоцци, Ф. Фребель.

В области развития восприятия цвета были предложены разные пути развития.

Ф. Фребель в свое время разработал методику развития восприятия у младенца с первых дней его жизни. Он советовал родителям подвешивать над колыбелью ребенка предметы разной геометрической формы (Ф. Фребель называл их «дары»: шар, куб, цилиндр), меняя их цвет, величину, высоту над колыбелью. Он менял расстояние так, чтобы начинал тянуться к предметам рукой, доставать их, схватывать, ощупывать. [29, 89]

Ф. Фребель организовал детский сад, где и включил для развития умственных способностей детей, разработанные им игры и игровые средства.

Среди игровых средств Фребеля формирующих восприятия цвета были: войлочный мячик, различной окраски (цвета радуги и белый), подвешенный на веревочке, демонстрирующий ребенку разные цвета, а также разные виды и направления движений. Из детского сада Фридриха Фребеля заимствованы игры типа «мозаика». Фребель считал, что бусы разного цвета, изготовленные из керамики, стекла и дерева, нанизанные по своему усмотрению на нитки или тесемки и используемые потом для игры или в декоративных целях, развивают у детей художественный вкус, знакомят с понятием «множество», помогают понять количественные обозначения, способствуют развитию сноровки пальцев, сконцентрированности внимания, выдержки и точности. [12, 59]

Мария Монтессори, итальянский педагог, доктор медицинских наук, известна тем, что создала специальную школу, для того, чтобы помочь адаптироваться детям страдающим слабоумием. М. Монтессори придумала необычные пособия и игры, с помощью которых малыши изучали окружающий мир доступным им способом – опираясь на чувственный опыт. [30, 11] С помощью дидактического материала Монтессори, упражняются органы чувств.

Отечественная педагогика отмечает слабые места теории Монтессори, указывая на то, что: во-первых, внешние признаки предметов абстрагированы, отделены от реальных предметов, явлений; во-вторых, ребенок работает с материалом самостоятельно (так как он построен по принципу автодидактизма), в результате ребенок тонко различая, например, цвета и оттенки, не может их назвать, сравнить и обобщить, применить в других видах деятельности, выходящих за рамки упражнения с дидактическим материалом. Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фундаментом для развития мышления ребенка. [4, 143]

Мария Монтессори считала, что воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением. [5, 93]

Дидактический материал очень богатый по содержанию, выделить то, что формирует эталоны цвета сложно, цвет у М. Монтессори является дополнительным признаком для формирования представлений других признаков.

Отечественный педагог Е.И Тихеева создала свою оригинальную систему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т.д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т.д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Е.И Тихеева отводила воспитателю. [5, 222]

Б.И. Хачапуридзе для овладения восприятием цвета, предлагает использовать дидактический материал для коллективных и индивидуальных игр: «Секторина», «Живоее домино», «Ваза цветов», «Вертолина», а также предлагает применять краски, цветные карандаши, природный материал. Дидактические игры, предложенные Б.И. Хачапуридзе, предусматривали необходимость применения ребенком активных интеллектуальных операций (абстракции, обобщения, анализа и синтеза) и овладения словесным обозначением предметов и выделяемых свойств.

Группа отечественных психологов и педагогов А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др. в своих исследованиях пришли к выводу о том, что сенсорное воспитание в дошкольном возрасте осуществляется через доступные детям виды изобразительной деятельности – рисование, лепку, аппликацию, конструирование. Именно эти виды деятельности создают благоприятные условия для формирования сенсорных способностей, связанных с познанием пространственных и цветовых свойств предметов.

На основании исследований Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова, Н.П. Сакулина, А.П. Усовой и др. сложилась современная общая система сенсорного воспитания.

Ведущей формой сенсорного воспитания, как считают педагоги (Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова, Н.П. Сакулина и др.) являются занятия, основанные на прямом обучающем воздействии педагога, его указаниях и образцах словесного, наглядного и действенного характера. Планомерное развитие у детей восприятия и представлений о цвете, форме, величине предметов осуществляется в процессе обучения изобразительной деятельности, конструированию, родному языку и др. [1, 14]

В современной системе сенсорного воспитания наряду с учебными занятиями определенное место отводится занятиям иного характера, которые проводятся в форме организованных дидактических игр. На занятиях такого рода сенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой. Развитие восприятий и представлений ребенка, усвоение знаний и формирование умений происходит не в процессе учебной деятельности, а в ходе интересных игровых действий (прятания и поиска, отгадывания и загадывания, изображения различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата).

Важное значение имеют и упражнения с дидактическими материалами и игрушками (с наборами геометрических фигур, сборно-разборными игрушками, вкладышами и др.). Эти упражнения, основанные на практических действиях каждого ребенка с деталями дидактических игрушек, материалов (собрать, разложить, составить целое из частей, вложить в отверстие соответствующей формы и др.), позволяют совершенствовать сенсорный опыт ребенка, являются полезными для закрепления представлений о форме, величине, цвете предметов. [1, 15]

Богатые возможности для сенсорного развития и совершенствования ловкости рук таят в себе народные игрушки: башенки, матрешки, разнообразные шары, яйца и многие другие. Детей привлекают красочность этих игрушек, забавность действий с ними. Играя, ребенок приобретает умение действовать на основе различения формы, величины, цвета предметов, овладевает разнообразными новыми движениями, действиями. И все это своеобразное обучение элементарным знаниям и умениям осуществляются в формах увлекательных доступных ребенку. [37, 5]

Педагоги Э.Г Пилюгина, Е.Г Зворыгина Н.С, Карпинская, И.М Кононова, С.Л Новоселова, Т.В. Башаева и др. разработали специальные занятия, дидактические игры, упражнения, способствующие сенсорному воспитанию детей.

Многие педагоги-практики предлагают познакомить детей с цветами радуги через художественное слово, поэты пишут стихотворения для детей, среди них есть такие авторы: А. Венгер «Цвета радуги», Л.Б. Дерягина «Сказка о том, как на свете появились краски», Н. Ефремова «Цветная страна». [38; 39; 40]

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: