Форми організації навчального процесу в професійному навчальному закладі

4.1. Сутність поняття "форми організації навчального процесу", їх класифікація. Поняття "форма організації навчального процесу" визначається як спосіб організації й проведення навчальних занять, у яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні задачі, методи навчання. Форми організації навчальних занять розрізняють за такими ознаками: а) вид взаємозв'язку викладача і студента; б) характер діяльності педагога і студента; в) кількісний склад студентів на заняттях; г) місце й умови проведення занять.

Дослідники проблем дидактики професійної школи не мають єдиної думки з приводу класифікації форм організації навчального процесу. Ми приводимо класифікацію, розроблену Р. А. Нізамовим. Він розрізняє форми навчання, форми контролю й оцінки знань, умінь і навичок студентів; форми науково-дослідної роботи. Таким чином форми організації навчального процесу класифікуються на основі положення про складний діалектичний характер процесу навчання, що включає дві взаємозалежні і взаємообумовлені сторони: діяльність викладача щодо керування й організації навчального процесу й навчально-пізнавальну діяльність студентів.

До форм навчання відносяться лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття, навчальні конференції, консультації, екскурсії, експедиції, навчальна виробнича (педагогічна) практика, курсові і дипломні (роботи); самостійна робота студентів. При цьому лекція і семінар - це форми навчання переважно орієнтовані на колективну навчальну діяльність, що направляється педагогом, лабораторні і практичні заняття, групові консультації - на групову роботу на індивідуальну ж роботу націлена самостійна робота студентів над джерелами, у лабораторії, підготовка курсових і дипломних робіт, індивідуальні консультації й ін. Форми контролю, обліку й оцінки знань, умінь і навичок студентів включають колоквіуми, заліки, іспити (курсові і державні), захист курсових і дипломних робіт (проектів). Формами організації науково-дослідної роботи студентів є науково-дослідні кружки, об'єднання, конструкторські бюро, студентське наукове об’єднання тощо.

Охарактеризуємо як приклад деякі форми організації навчального процесу.

4.2. Лекція. Лекція (лат. 1есcіo - читання) - традиційна форма навчання у професійних навчальних закладах. Лекції і диспути були основною формою навчання в середньовічних університетах і являли собою читання церковних першоджерел з докладними коментарями до них. У XVІІІ-ХІХ вв. в університетах Росії (лекція була єдиним методом викладання і тільки в другій половині ХІХ в. одержали поширення практичні і лабораторні заняття).

М. В. Ломоносов уперше визначив характер лекційного викладання у професійних навчальних закладах Росії, з'єднавши лекцію з практичними заняттями і науково-дослідною роботою. У першій половині XІХ в. ведуче положення лекції в університетах Росії закріпили видатні вчені - математик М. В. Остроградський, історик Т. М. Грановський. В другій половині XІХ в. погляд на лекцію почав змінюватися. Так, М. І. Пирогов вважав головним у професійних навчальних закладах самостійну роботу студентів; лекції ж, на його думку, повинні бути доповненням до самостійної роботи і застосування їх повинне бути обмежене.

Суперечки про місце лекції в системі професійного навчання знайшли яскраве вираження в дискусії 1901 р. Виявилися дві позиції учасників дискусії. Перша позиція: головна умова успішності викладання в університетах - самодіяльність студентів при наданні допомоги викладачів. Лекційний метод викладання зжив себе, він привчає до пасивного сприйняття чужих думок, діє на розумові здібності так, що притупляє, вбиває в студентах прагнення до самостійної праці і мислення. Лекцію передбачалося замінити лекцією-бесідою і практичними заняттями, що у більшій мері відповідають цілі професійної освіти - пізнати дійсність через свої власні почуття і міркування.

Прихильники збереження лекції затверджували її значення як найбільш ощадливого шляху засвоєння знань, що дає матеріал для самостійної роботи, що розвиває наукове мислення студентів, інтерес до науки. Прихильником лекції був видатний росіянин учений М.Є.Жуковський, що вважав лекційний спосіб незамінним, що коштує вище інших прийомів за силою враження і найбільш ощадливий у часі. Лекційне викладання, на його думку, повинне сполучатися із самостійною роботою студентів. Таким чином, наприкінці XІХ - початку XX ст. положення лекції похитнулося, основна увага приділялася постановці практичних занять. Однак лекції збереглися і передові професора прагнули вкласти в них прогресивні ідеї.В наступні роки лекція зайняла ведуче місце в системі професійної освіти. Тільки протягом невеликого терміну (у 30-і роки) у професійних навчальних закладах країни одержав поширення бригадно-лабораторний спосіб навчання, що незабаром був відмінний.

За своєю дидактичною сутністю лекція виступає і як організаційна форма навчання, і як специфічний спосіб взаємодії викладача і студентів, у рамках якого реалізується різноманітний зміст і різні методи викладання, і як метод навчання - монологічний виклад навчального матеріалу в систематичній і послідовній формі, сконцентроване в основному навколо фундаментальних проблем науки.

Лекція - найбільш ощадливий спосіб передачі і засвоєння навчальної інформації. Викладач відбирає саме головне, істотне з великого потоку науково-технічної інформації, націлює увагу студентів на найважливіші питання спеціальності, на аналіз нових наукових проблем, що ще не знайшли відображення в підручниках і навчальних посібниках; розкриває перспективи подальшого розвитку конкретної галузі науки. Лекція - головна інформаційна магістраль у навчальному процесі професійної школи, що сприяє засвоєнню системи знань за фахом, що формує широкий професійний кругозір і загальну культуру, школа наукового мислення. Студенти опановують сучасною наукою, її методами, проникають у глибини її основних проблем, у логіку і методологію її розвитку; пізнають життєвий потенціал, входять у лабораторію наукового мислення викладача. Лекція - основа для подальшої самостійної роботи, вона розвиває інтерес і любов до науки, творчі здібності, інтелектуальну й емоційно-вольову сфери особистості, сприйняття, пам'ять.

З огляду на викладене, а також той факт, що лекція займає визначене місце серед інших форм навчальної роботи і сполучається з ними, можна виділити чотири основні функції лекції: інформативну, орієнтуючу, методологічну, розвиваючу і виховну.

У лекції звичайно дається стиснутий виклад основних наукових фактів, а також ряду положень і висновків, що подані без розгорнутого доказу. У цьому виявляється інформативна функція лекції. Проводячи огляд джерел, порівнюючи й аналізуючи наукові напрямки, теорії, ідеї, висновки, лектор виділяє основне, націлює увагу студентів на визначальні положення, викликає в них інтерес до вивчення літератури, пошуку, експериментуванню. Таким шляхом реалізується орієнтуюча функція лекції.

Аналізуючи наукові теорії, розглядаючи сучасні наукові проблеми, лектор розкриває, виявляє методи дослідження, порівнює і зіставляє їх, з'ясовує принципи наукового пошуку, його загальні передумови і підходи, тобто здійснює методологічну функцію лекційного викладання.

Нарешті, весь зміст лекції насамперед постановка пізнавальних задач, розв'язуваних при живій співучасті аудиторії, усвідомлення значення і змісту досліджуваних фактів і положень, порушення емоційно-оцінного відношення до предмета вивчення, з'ясування логіки міркувань і доказів сприяє загальному і спеціальному розвитку, формуванню діалектичного мислення, розвитку інтересу, формуванню смислоутворюючих мотивів, тобто веде до різнобічного розвитку особистості студента, вихованню його здібностей, формуванню світогляду.

Основна дидактична мета лекції - забезпечення орієнтованої основи для подальшого засвоєння навчального матеріалу. Однак у лекції є визначені слабкі сторони, що обмежують її можливості в керуванні пізнавальною діяльністю студентів: відносно менша активність слухачів, чим в інших видах навчальних занять, утрудненість індивідуального підходу в умовах масової аудиторії, організації зворотного зв'язку і т.ін. Однак ці слабкі сторони компенсуються іншими формами. У цілісній системі форм і методів навчальних занять лекції належить найважливіша роль, що може бути реалізована тільки цією формою навчання.

За дидактичним призначенням корисно розрізняти лекції вступні, що покликані розбудити чи підсилити інтерес, розвити інші мотиви пізнання, допомогти зорієнтуватися в літературі, дати свого роду "заряд" для самостійної роботи; лекції тематичні, що містять факти, їхній аналіз, висновки, докази конкретних наукових положень: лекції заключні (за темою, розділом, курсом), оглядові (за проблемою) і лекції-консультації. Заключні й оглядові лекції націлені на новий рівень систематизації, узагальнення, поглиблення досліджуваного. У лекціях-консультаціях лектор дає більш-менш систематичне висвітлення ряду важливих проблем, відповідаючи на питання, що попередньо надійшли від слухачів.

За місцем у системі навчального процесу виділяють лекції, що випереджають самостійну роботу (найбільш розповсюджений поки вид лекцій) і лекції, що завершують визначений етап самостійної роботи студента. У лекціях, що завершують визначений етап самостійної роботи, лектор, що звільняється від необхідності викладати весь фактичний матеріал, одержує можливість для більш глибокого і різнобічного аналізу розглянутої проблеми. Методологічна і розвиваюча функції на такій лекції можуть здійснюватися набагато повніше.

Виходячи зі змісту і способу подачі інформації, лекції варто підрозділити на інформаційні, проблемні і змішані. Інформаційні лекції, інформаційні елементи і фрагменти в лекціях змішаного типу зберігають своє важливе значення, але при наявності різноманітних джерел інформації доцільність цих лекцій і елементів усякий раз повинна бути конкретно обґрунтована (матеріал розкиданий за різними джерелами і студентам важко його зібрати, виклад матеріалу в доступних студенту джерелах надається лектору незадовільним, матеріал новий і ще не устиг ввійти в підручники і посібники, матеріал особливо важкий для розуміння і засвоєння тощо). Вага інформаційних компонентів лекції, звичайно, визначається відповідно до її місця у системі навчальної роботи та її дидактичним призначенням. Вона значно більше в лекціях, що випереджають, і менше в заключних, оглядових і завершальних, де, в у свою чергу, значно підсилюються проблемні елементи.

Питання про лекцію проблемного виду заслуговує на особливу увагу. Здатності людини, його погляди і переконання формуються тільки за умови власної активної діяльності, що поступово ускладнюється, причому характер цієї діяльності багато в чому визначає рівень якостей, що формуються. Творчі здібності формуються тільки в процесі пошукової, продуктивної діяльності. У навчальному процесі таку діяльність студентів дозволяє викликати проблемне навчання. Повноцінна проблемна лекція проблемна і за змістом і за побудовою, тобто в ній ставляться важливі, вузлові проблеми курсу і ці проблеми розглядаються так, що розкриваються внутрішні протиріччя об'єктів, виникають і переборюються пізнавальні утруднення.

Лекція повинна бути школою думки для студента, причому не просто являти собою зразок правильного мислення, глибокого дозволу поставлених проблем, вона повинна стимулювати і направляти розумову діяльність студентів, робити їх не просто свідками, а співучасниками наукової дискусії і наукового пошуку. Без внесення елементів проблемності як у зміст, так і в побудову лекції здійснити цю вимогу неможливо.

Проблемно побудована лекція - це розгляд лектором у пошуковому плані однієї чи декількох наукових проблем на основі міркування, опису історії відкриттів, розбору й аналізу точок зору й інших способів руху до наукової істини. Проблемна лекція покликана дати студенту заряд високої напруги для подальшої творчої роботи, збудити інтерес до досліджуваної науки, ввести в лабораторію наукової думки, дати відчути поезію пошуку і радість відкриття. Проблемний пошук веде лектор, веде його відкрито, постійно звертаючись до аудиторії, ставлячи перед слухачами питання, як правило, не потребуючих розгорнутих відповідей уголос, але збуджуючих думку.

Незважаючи на монологічну форму подачі матеріалу, на проблемній лекції виступають усі чи майже усі ланки проблемного навчання, що повторюють, у загальному, основні етапи наукового пошуку, хоча багато з них можуть бути дані в згорнутому виді чи замінятися повідомленням готового результату.

Розглянемо перші логічні ланки проблемної лекції - створення проблемної ситуації, аналіз проблеми, висування гіпотези. Вони мають особливо важливе значення, тому що визначають весь хід лекції, характер діяльності студентів. Головна мета першої ланки - створення проблемної ситуації - запуск мотиваційного механізму пошукової діяльності слухачів. Це досягається шляхом підбора і зіткнення суперечливих зовні чи за сутністю теоретичних положень і фактів. Нові факти, наприклад, можуть не одержати правильного пояснення в рамках відомої слухачам теорії, суперечити їй. Висунута проблема усвідомлюється слухачами як пізнавальні труднощі, пробуджується інтерес, прагнення перебороти труднощі встановити істину.

На основі попереднього аналізу ситуації, приведених даних висувається гіпотеза. Якщо можливих шляхів рішення декілька, то цілком можливе, а часто необхідне формулювання всіх можливих гіпотез для їхньої наступної перевірки. Потім здійснюється. перевірка висунутої гіпотези (гіпотез), відкидання невірних припущень, обґрунтування невірних припущень, обґрунтування, аргументація, уточнення і розвиток достовірних положень. Перевірка отриманого рішення на лекції здійснюється найчастіше шляхом обліку суспільно-історичної практики, опису досвіду й експериментів.

Лектор може запросити студентів до спільного міркування, зіставляючи різні концепції, підходи до одній і тій же проблеми. Особливо цікавим виявляється варіант порівняння загальноприйнятої точки зору (з який студенти до лекції знайомляться за підручниками і посібниками) і нової, що ще не затвердилася точки зору.

Розумова діяльність студента на лекції інформаційного типу, як правило, не виходить за рамки репродукції, у кращому випадку вона спрямована на осмислення що викладається. На проблемній лекції лектор прагне прилучити студента до продуктивної розумової діяльності, збуджує в нього прагнення поставити запитання, докопатися до істини.

Питання студента є найважливішим показником активності його пізнання, розвитку дуже важливої якості творчої особистості - проблемного бачення. Узагалі студентську аудиторію, що слухає лекцію можна умовно розділити на три групи. Студенти першої групи записують лекції переважливо механічно, не осмислюючи глибоко їхній зміст і логіку. У кращому випадку вони засвоюють на лекції окремі положення, факти, але зв'язкового представлення про проблему не одержують. У таких студентів вироблена установка: головне - записати то, що говорить лектор, скласти конспект, щоб можна було легше підготуватися до іспитів.

Друга група студентів сумлінно осмислює що викладається, запам'ятовує головне, записує все основне і звичайно уміє виділити це основне в конспекті. Однак студенти цієї групи залишаються в рамках репродуктивної діяльності, у них майже не спостерігається прагнення вийти за рамки того, що розбирається на лекції, довідатися побільше.

Нарешті, третя частина студентів прагне вийти за рамки репродуктивного мислення, продовжити міркування лектора чи заперечити йому, застосувати досліджувані положення до нового матеріалу, з'ясувати можливі наслідки і т.ін. Саме ця категорія студентів звертається найчастіше до лектора з різноманітними питаннями і саме стосовно неї більше усього виявляється розвиваючій вплив лекцій.

Зазначені групи студентів спостерігаються на різних за своїм змістом і побудовою лекційних курсах, однак неважко помітити пряму залежність співвідношення груп від способу побудови лекцій. Значна частина студентів, пасивних на лекціях повідомляючого типу, досить швидко втягувалася в активну розумову роботу на лекціях проблемного характеру.

Вводити в науку потрібно, не тільки повідомляючи готові аксіоми, постулати, алгоритми, але насамперед через збудження прагнення довідатися, через збагнення питань, заради яких і існує наука. Науковий рівень лекції повинний бути завжди трохи вище звичного для даної аудиторії, щоб перед студентами виникали визначені труднощі, у подоланні яких вони могли обпертися на допомогу педагога.

Характер викладу багато в чому визначає і характер роботи студента на лекції, але для досягнення справжньої активності кожного студента на лекції необхідна ціла система роботи. Насамперед необхідне усунення дійсного чи удаваного ефекту взаємозамінності лекції і навчальних посібників. Якщо студент попередньо готується до лекції за навчальною літературою, а лектор не дублює цю літературу, то такий ефект усувається легше всього. Крім того на лекції корисно систематично підкреслювати, що частина матеріалу студент не знайде в підручнику, а інша частина не викладається на лекції взагалі, чи викладається конспективно саме тому, що вона добрі викладена в навчальній літературі.

Важливо далі постійно навчати студентів умінню працювати на лекції. Психологи встановили, що докладний запис лекції перешкоджає глибокому осмисленню матеріалу, тому необхідно орієнтувати слухачів на запис тільки основних думок і положень. Необхідно навчати студентів логічному членуванню сприйманого матеріалу, умінню виділити вихідні посилки, аргументи, висновки, наслідки, матеріал, що дається для зв'язку й ілюстрації. Тоді студент зможе зосередитися на основному й ощадливо записати у свій конспект найбільш істотне.

Корисно, використовуючи проблемні ситуації, спонукувати студентів вести уявний діалог з лектором, порівнювати положення, що приводяться, з раніше відомими, перевіряти міцність аргументації. Дуже корисно, якщо студент намагається вирішити висунуту лектором проблему раніш, ніж одержить це рішення від лектора, а потім порівнює своє рішення з запропонованим на лекції. Отут і виникають заперечення, сумніви, питання.Дуже корисні на лекції прийоми, що сприяють посиленню зв'язку між лектором і аудиторією, починаючи від окремих питань, звернених до аудиторії в цілому і що припускають відповіді у виді загальної реакції чи окремих реплік, і кінчаючи завданнями тестового типу, невеликими бесідами з окремими студентами чи групою студентів. Потрібно подбати і про післялекційну активність студентів, зокрема про те, щоб матеріал лекції був, як правило, у тій ж день закріплений за підручником, а конспект лекції оброблений і доповнений. Інакше студент забуде матеріал лекції і йому доведеться знову їм опановувати.

Приведемо кілька розумінь про підготовку лекції.

Після вивчення відповідного наукового і методичного матеріалу викладачу необхідно визначити вид лекції за її дидактичним призначенням, місце в системі навчального процесу і спосіб побудови, а також представити її структуру. Компонування структури лекції зв'язано не тільки з розбивкою матеріалу за логічною формулою "класичного тричлена": введення (постановка проблем і задач), виклад (процес рішення), висновок (результат рішення і наслідки), але і з проробленням основної частини (викладу), з погляду цілей, змісту і засобів навчання. Цілі лекції корисно намічати в зв'язку зі здійсненням зазначених раніше основних функцій лекційного викладання, зміст - відповідно до його логічної структури, орієнтуючись на виділення ключових ідей і положень, а методи і засоби, поряд з усним монологічним викладом, повинні включаюти елементи бесіди, демонстрації посібників, моделей, досвідів і ін.

"Анатомія" лекції при такому підході відіб'є і цільові настанови, і структуру наукового знання, і засобу його пророблення. Причому цілі визначають і добір змісту і зв'язку між його елементами (спочатку теза, потім аргументи чи навпаки, спочатку проблема, потім гіпотеза, аргументи і, нарешті, рішення (теза). Схематично це можна представити в такий спосіб:

Результати підготовчої роботи оформляються у виді доповідного плану, тез, конспекту. Як правило, необхідний конспект усього циклу лекцій, що читаються. але саме читання лекцій повинне вестися не за конспектом, а за робочим планом, що містить послідовність питань, що викладаються, і всі необхідні факти, цифри, цитати. Такий план необхідний, щоб забезпечити вільне проголошення лекції викладачем, тому що вираз "читати лекцію" вживається тепер лише умовно. Встановлено, що читання написаного тексту набагато менш ефективно, чим його проголошення. Письмове й усне мовлення мають свої особливості і пристосовані кожне для визначених цілей. При читанні зникає живий контакт лектора з аудиторією, знижується емоційна сила впливу слова. Таким чином потрібно рішуче відмовлятися від спроб читання лекції за текстом.

4.3. Семінарські заняття. Ведучою метою професійної школи в даний час є подальше підвищення рівня підготовки фахівців на основі удосконалювання змісту, ефективної організації навчальних занять. Ця мета перед педагогами професійних навчальних закладів висуває дві практичні задачі: передача студентам визначеного обсягу навчальної інформації й озброєння їх раціональними способами і засобами самостійного пошуку і добування знань. У реалізації цих задач велику роль грають семінарські заняття.

У планах професійних навчальних закладів семінарські заняття відносяться до категорії практичних занять. Є два види семінарських занять: на заняттях першого виду продовжується теоретичне вивчення матеріалу, почате на лекції, але в більш детальному виді; у той час як на заняттях другого виду - основна увага звертається на зв'язок теорії з практикою, на вироблення умінь і навичок. Наприклад, тема "Урок як основна форма організації навчального процесу" на лекції знаходить понятійний розгляд, викладаються загальні психолого-дидактичні вимоги до сучасного уроку. На семінарському занятті першого виду цей теоретичний матеріал поглиблюється при вивченні конкретних уроків, їхньої структури, на семінарському занятті другого виду може бути резензування складених студентами конспектів уроків, рішення дидактичних задач, зв'язаних з уроком і т.ін. Другий вид семінарських занять являється необхідним щодо вивчення шкільної документації, складання планів навчально-виховної роботи, аналізу методичних матеріалів, складених студентами, обговорення результатів виконання позааудиторних практичних завдань. Таким чином, освоєння навчального матеріалу студентом здійснюється на трьох рівнях: на лекції - перший рівень (рівень загальнотеоретичного орієнтування); на семінарських заняттях першого виду -другий рівень (рівень теоретичної деталізації, конкретизації); на семінарських заняттях другого виду - найвищий рівень (рівень вироблення практичних умінь і навичок).

Як показали спостереження, основні функції семінарських занять такі: більш глибоке і детальне вивчення найбільш важливих і складних тем; розширення знань з урахуванням специфіки професійної підготовки майбутніх фахівців; прилучення студентів до практичної роботи, озброєння деякими попередніми уміннями за своєю майбутньою спеціальністю; удосконалювання і закріплення отриманих знань, умінь і навичок; приучення до самостійного опрацювання з книгою за фахом, читання й осмислення додаткової літератури за темою; виховання потреби висловлювати свою точку зору, своє розуміння обговорюваної проблеми; перевірка знань, умінь і навичок студентів.

Семінарські заняття розрізняються також за характером підготовки й особливостям проведення. Наприклад, семінарське заняття за однією темою можна побудувати як живу бесіду з аудиторією, як диспут за розглянутими проблемами, симпозіум щодо заздалегідь підготовлених матеріалах чи прослуховування й обговорення рефератів-доповідей і тощо. Головне, щоб семінарське заняття за своїм змістом не копіювало одне яке-небудь джерело навчальної інформації (наприклад, підручник), а сполучило велику кількість джерел.

Якщо семінарське заняття проводиться шляхом бесіди, студенти висловлюються з місць, а реферативний шлях вимагає виступу з кафедри. Необхідно домогтися того, щоб студенти не читали конспекти, а виступали за тезами; цитати, окремі думки були оформлені на картках. Це допомагає формувати культуру розумової праці. Після виступу чи окремого короткого висловлення студента можуть бути задані питання. Викладач свої питання задає останнім. Структура кожного семінарського заняття з тієї чи іншій теми створюється викладачем творчо, але загальна структура одна: введення викладача, обговорення поставлених питань, заключне слово викладача й установка до наступного семінарського заняття. Деякі викладачі на семінарських заняттях дуже вдало використовують задачі з навчального матеріалу. Рішення задачі може бути початком заняття, чи задача може виступати змістом суперечки і т.ін.

Ефективність навчальної діяльності студентів на семінарському занятті безпосередньо залежить і від активності викладача. Його вступне слово ставить мету, мобілізує, організує і зрештою активізує діяльність студентів. Тут викладач допомагає студентам з'ясувати місце теми і заняття в навчальному процесі. У ході заняття роль педагога полягає в спонуканні студентів до висловлення, виступу; в аналізі виступів і зауважень; до обговорення кожного питання викладач робить (мікровведення, після – мікро висновок). Часте утручання викладача в обговорення питання небажано. Наприкінці семінарського заняття викладач підводить підсумки, де коректує основні недоліки, оцінює роботу студентів, дає ради по поліпшенню підготовки, відповідає на питання студентів.

Семінар звичайно завершується постановкою завдання до наступного заняття. Це не тільки повідомлення теми і перелік питань, джерел. Необхідно довести мету і задачі наступного заняття, шляхи, способи і засоби підготовки і проведення його, дати методичні рекомендації з вивченню літератури і підготовці виступів.

Ефективність семінарського заняття встановлюється у відповідності зі ступенем розкриття тієї чи іншої проблеми; рівнем сформованості уміння студентів міркувати, дискутувати, відстоювати свої погляди, переконувати; теоретичною глибиною суджень; вмілим і доречним педагогічним керівництвом; повною реалізацією плану семінарського заняття; наявністю ділової атмосфери протягом усього заняття і тощо.

За семінарськими заняттями розробляються звичайно методичні вказівки для студентів з кожного навчального предмету. Вони включають методичні ради по організації самостійної роботи студентів, тематику занять з перерахуванням зразкових питань-проблем, список літератури, практичні завдання. Такі посібники видають усім студентам до першого семінарського заняття.

4.4.Консультація. Консультація, якщо застосовується у визначеній системі, учить студента працювати з книгою, робити записи до заняття, підібрати літературу, розібратися у важкому запитанні, тобто це форма надання допомоги студентам у їхній самостійній роботі, у справі навчити їхній учитися. Специфіка консультації часто полягає в добровільному, вільному відвідуванні її студентами, і це є форма особистого спілкування студента з викладачем.

Функції консультацій зводяться до наступного:

- пробудження і розвиток інтересу до обраної професії, спеціальності;

- придбання студентами навичок самостійного навчального і наукового пошуку;

- доповнення, поглиблення, уточнення отриманих теоретичних знань;

- закріплення знань;

- встановлення рівня знань;

- вивчення індивідуальності студента і т.ін.

Конкретний зміст консультації визначається тим, перед (чи до) якою формою організації навчального процесу вона проводиться. Так консультація перед семінарським заняттям (це ні в якому разі не розгляд змісту семінару): а) дає характеристику джерел за темою, у тому числі (нових книг; рекомендує порядок їхнього вивчення); б) дає ради як освітити то чи інше питання. Консультації за написанням доповідей, рефератів, курсових і дипломних робіт ставлять мету - допомогти студенту визначити тему, ціль, рамки, структуру цих робіт. У ході такої консультації з'ясовуються також методологія, методи дослідження, аналізується література. Консультації перед іспитами і заліками допомагають повідомити порядок перевірки, вимоги до відповідей, способи опитування, раціональні шляхи повторення, тут же ще раз підкреслюються найбільш складні місця програми курсу. Такі консультації допомагають з'ясовувати також, як вивчені теми, що студенти повинні були готувати самостійно.

В даний час існує кілька класифікацій консультацій:

І класифікація (у залежності від контингенту студентів):

- індивідуальні;

- групові;

- потокові;

ІІ класифікація (у залежності від етапів навчального процесу):

- вступні;

- поточні;

- підсумкові;

ІІІ класифікація (за дидактичними цілями і задачами):

- настановні;

- методичні;

- контрольні;

- проблемні;

ІV класифікація (за засобами проведення):

- словесні;

- письмові (методичні рекомендації, указівки);

- стенди-консультації;

- вітрини-консультації.

V класифікація (за способами проведення:):

- консультація-рада;

- консультація-роз'яснення;

- консультація-обговорення;

- консультація комбінована.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: