Структура фронтального занятия

1. Установка режима усиления.

Как правило, установка не занимает более 1—2 минут. Учи­тель, прогрев заранее ЗУА, предлагает детям надеть телефоны, поставить регулятор громкости на соответствующее усиление. Затем проверяет, соответствует ли режим усиления тем данным, которые записаны у него. После этого произносит в микрофон несколько слов и небольшую фразу, чтобы выяснить, адаптиро­вался ли слух учащихся после перемены к новым условиям ра­боты в слуховом кабинете. Убедившись, что все учащиеся хоро­шо воспринимают речь, переходит к следующему этапу работы.

2. Перекличка учащихся.

Это один из способов "собрать" внимание учащихся, настро­ить их на работу. Перекличка может проводиться слухо-зри-тельно, на слух, с голоса учителя, воспитателя, учащихся. Вме­сто имен можно включать фамилии или имена с фамилиями. Таким образом, можно разнообразить переклички и трениро­вать слух учащихся воспринимать речь не только учителя, уча­щихся, но и других людей.

3. Организация деятельности учащихся.

Учитель сообщает тему и задачи занятия, организует способ восприятия его речи и речи учащихся, выясняет интересы уча­щихся, настраивает на реализацию поставленных задач.

4. Различение неречевых звуков.

Неречевые звуки доступнее для слуха учащихся по их мощ­ности и частотной характеристике. Поэтому РСВ лучше начать с них. Перед различением звуков учитель предлагает рассмот­реть предмет, издающий звук (барабан), выясняет, знают ли учащ иеся его н азвание (что это?), вывешивает на доску таб­личку [барабан] и предлагает послушать его звучание. Одновре­менно соотносит звучание с названием, показывая на таблич­ку, при этом опирается на слухо-зрительное восприятие звука барабана и его названия с голоса учителя (учитель читает таб­личку с доски). Затем предлагает учащимся прослушать зву­чание барабана только на слух, без опоры на зрительный ана­лизатор. Аналогичная работа осуществляется с другими источ­никами звука (дудкой). После такой предварительной работы сравнивается звучание этих инструментов, сначала с опорой на слухо-зрительное восприятие, а затем только на слух. При этом учитель требует от учащихся отличать на слух, какой предмет (инструмент) звучал, и оформить ответ речью: Я слы­шал звук барабана.

5. Физкультминутка.

Как правило, она проводится в середине занятия. Учащимся предлагается встать и проделать несколько физических упраж­нений. Упражнения могут сопровождаться речью и движения­ми (элементы драматизации) с тренировкой зрительного, слу­хового восприятия. Например, учитель показывает красный шарик — дети стоят, зеленый — прыгают, желтый — марши­руют на месте; или под быструю музыку прыгают, под медлен­ную — шагают или стоят.

6. Различение речевого материала.

Речевой материал для восприятия на слух более сложный по сравнению с неречевыми звуками. Для различения предлага­ются слова, словосочетания, фразы, в зависимости от темы, обо­значенной в программе, и уровня усвоения предыдущего мате­риала учащимися. Сначала выясняется, знают ли учащиеся это слово (словосочетание, фразу), для чего подбирается картинка, раскрывающая его сущность. Картинка вместе с табличкой при­крепляется к доске, например картинка и табличка со словом собака. Показ сочетается с произнесением (чтением таблички) и сокращенным, отраженным произношением учащимися. Так осуществляется слухо-зрительное восприятие слова (словосоче­тания, фразы). Затем учащиеся это словосочетание восприни­мают только на слух. Аналогичная работа проводится с другим словом, например мяч, а после этого предлагается различение этих слов между собой на слухо-зрительной и слуховой основе. Учащиеся определяют на слух, какое слово (словосочетание, фразу) произнес учитель, и оформляют ответ речью: Это дом, Это собака или: Я слышал слово "дом" ("собака").

7. Закрепление материала.

Эта часть занятия может проводиться в виде игры в лото, в домино, кроссворды и т. д. или в виде слуховых диктантов, где каждое слово обозначается квадратиками, отрезками прямых линий и др. Закрепление свидетельствует о том, как учащиеся усвоили материал занятия.

8. Организация окончания занятия.

Учитель выясняет у учащихся, чем они занимались на уро­ке, что узнали нового, подводится итог урока, т. е. отмечается активность учащихся, их успехи в восприятии звуков и речи, выставляются оценки. Причем каждая оценка должна быть мотивирована. Это составляет основу самооценки учащихся.

Содержание работы по формированию произношения.

Задачи, организация и содержание работы по обучению произношению

Основной задачей обучения произношению детей раннего и дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организации работы по обучению произношению должны быть предусмотрены определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие словесные средства (таблички, дактилологию).

Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппаратура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эффективность применения которых определяется правильностью подобранного режима усиления.

Успех в работе по формированию произношения также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.

В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении произношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.

Первый путь — информальный, который предполагает овладение произношением без специального обучения, на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных.

Второй путь — систематическое целенаправленное обучение произношению, основными формами которого являются специальные фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам.

Задачей индивидуальных занятий является формирование первичных навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Индивидуальные занятия с детьми преддошкольнои группы проводят ежедневно. В группах детского сада в зависимости от наполняемости группы — каждый день (при наполняемости группы шесть детей) или 3-4 раза в неделю (при наполняемости восемь и более детей) длительностью 20 минут. На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно. Индивидуальные занятия обеспечивают возможности подхода к каждому ребенку группы с учетом состояния слуха, исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития. Содержание индивидуальных занятий с ребенком определяется особенностями произношения каждого ребенка и программными требованиями. Эти особенности выявляются с использованием специально подобранного речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков.

Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях должны применяться разнообразные методические приемы, позволяющие использовать отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо-зрительного и слухового восприятия, чтения и письма. Учитывая особенности дошкольного возраста, целесообразно включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности.

Основной задачей фронтальных занятий является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Материал фронтальных занятий должен быть доступен всем детям как в отношении лексического состава, так и по возможностям его произношения. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррекции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи педагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи широко используется фонетическая ритмика. Для детей ясельной и младшей групп особое значение в процессе фонетической ритмики имеет обучение подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учитывая уровень их моторного развития. На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имеющихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.

Одной из форм организации работы по обучению произношению являются речевые зарядки, основными задачами которых являются вызывание звуков с помощью фонетической ритмики, закрепление и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходимых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой, которые нуждаются в систематической отработке. Основным методическим приемом работы служит фонетическая ритмика, с использованием которой проводится работа над различными сторонами произношения. Ее использование позволяет сформировать у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационную и слоговую структуру слова, что придает большую естественность их устной речи. Содержание речевых зарядок перекликается с работой на индивидуальных занятиях, так как в некоторых случаях на индивидуальных занятиях закрепляются навыки произношения звука, появившегося во время речевой зарядки, и наоборот74 на материале слов и предложений происходит автоматизация тех звуков, работа над которыми велась на индивидуальных занятиях.

Помимо названных форм обучения произношению работа и контроль над произношением осуществляются на фронтальных занятиях по другим разделам работы, в свободной деятельности детей, в играх, в семье. Воспитатели, музыкальный работник, психолог должны быть информированы о состоянии произношения каждого ребенка группы, о требованиях, которые могут быть предъявлены к устной речи ребенка в быту и разных видах деятельности. С родителями надо проводить систематические консультации по поводу состояния устной речи детей, способам контроля за ней дома.

Содержание и методы обучения произношению В основу обучения произношению детей дошкольного возраста положен принцип естественного овладения речью, особенно на первоначальном этапе. Этот принцип может быть реализован при условии формирования и развития навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи.

В обучении произношению детей с нарушениями слуха применяется аналитико-синтетический метод, при котором работа проводится на осмысленном речевом материале. В соответствии с аналитико-синтетическим методом обучения произношению первоначально детям предлагаются для слухо-зрительного восприятия целостные единицы — слова, словосочетания, фразы. Уточняется их значение, а затем в целях отработки отдельных компонентов, например звуков, выделяется необходимый звук из слова, проводится работа по его коррекции. Он включается в слово или фразу, которая используется в устной речи ребенка. Аналитико-синтетический метод широко использовала в работе над произношением глухих дошкольников Н. A. Pay (1947).

В работе над произношением выделяется два этапа с учетом закономерностей овладения произношением глухими и слабослышащими дошкольниками и используемых методов работы.

Первый этап — с начала обучения до четырех—четырех с половиной лет. Его особенностью является то, что в качестве метода формирования произношения используется подражание речи взрослого, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, т. е. на бисенсор-ной основе. Основные задачи данного периода — формирование потребности в общении устной речью; развитие способности к подражанию звучащей речи; побуждение к использованию устной речи в общении, несмотря на ее несовершенство.

Основной единицей обучения произношению является слово. В процессе подражания речи взрослого дети овладевают словом как слого-ритмической структурой, при этом усваивая произношение некоторых звуков. Первый период формирования произношения является периодом нерегламентированного усвоения звуков. У каждого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Программные требования ориентируют педагога лишь на количество и характер звуков, которые могут появиться у большинства детей. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произнесение слов в нескольких формах: а) точно, с правильным воспроизведением звукового состава; б) приближенно, с заменой отсутствующих звуков другими звуками, появившимися у ребенка (машина — «макиня», собака — «табака»); в) усеченно, с пропуском некоторых звуков (собака — «апака»).

В качестве основных методических приемов на первом этапе обучения произношению используются отраженное и сопряженное говорение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально

в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придается обучению не только подражанию речи, но и движениям. Известно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием общей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя ногами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения включаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что Делает их выполнение для детей более мотивированными. Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слухо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развитию дыхания и голоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На первом этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмической структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: