Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Система музыкального воспитания Золтана Кодая




МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

Учреждение высшего профессионального образования

Башкирский государственный педагогический

университет им. М.Акмуллы»

Колледж БГПУ им. М.Акмуллы

 

«Зарубежная система воспитания»

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по МДК.01.01 «Зарубежная система воспитания»

 

 

Выполнил

студент группы 9__МО-31__ ________________ Сайфутдинова Ю.Ю.

(подпись)

 

Преподаватель ________________ Юферова А.А.

(подпись)

 

Работа защищена

«____» ____________ 20___г.

Оценка ____________

 

Уфа 2016

 

Содержание

Введение

Зарубежная система воспитания

1.1 Система Карла Орфа

1.2 Система Зака Кодая

1.3 Вальдорфская система

1.4 Метод Шиничи Судзуки

Сходства и различия разных музыкальных систем.

Заключение

Список литературы

 

Введение

◦ Музыкальное образование не есть воспитание музыканта, музыкальное образование – это есть воспитание человека». Такую формулу раскрывает нам яркий музыкант и педагог современности Михаил Казиник.

Есть, по крайней мере, шесть причин, по которым следует обучать ребенка музыке:
1. Музыка воздействует на нас на психофизическом уровне, может оказывать влияние на наше здоровье, на наше настроение, рождает чувство гармонии в душе;
2. Музыка влияет на развитие и осознание эмоций, стимулирует процессы восприятия;
3. Музыка развивает внимание и активизирует все виды памяти (ребенок играет правой и левой рукой, играет в верхнем и нижнем регистре, играет по нотам);
4. Музыка улучшает аналитические и математические способности;
5. Музыка развивает все виды слуха;
6. Музыка стимулирует творческое мышление.

 

◦ Дмитрий Кобалевский, Золтан Кодай, Карл Орф, Шиничи Судзуки – это имена выдающихся музыкантов, живущих в разное время и в разных точках земного шара. И каждый из них внес огромный вклад в систему музыкального образования и во многом трансформировал ее. Благодаря педагогам-новаторам обучение музыке перестало быть привилегией только «избранных» и «одаренных», теперь оно стало доступно всем.

«Каждый ребенок музыкален!» – утверждал немецкий композитор и создатель программы музыкального обучения для детей Карл Орф. Благодаря его программе даже «необучаемым» детям удавалось исполнять разные части специальных музыкальных произведений с относительной легкостью.
«Немузыкальные взрослые – это те, музыкальность которых в детстве не была замечена и развита», – утверждал венгерский композитор Золтан Кодай, пользовавшийся в Венгрии большим авторитетом. С его легкой руки уроки музыки в обычной общеобразовательной школе стали ежедневными и занимали больше часов, чем все другие предметы.


Теорию раннего обучения музыке подхватили и создатели известных педагогических систем – Мария Монтессори, Рудольф Штайнер (Вальдорфская педагогика), Борис и Елена Никитины – в их образовательные программы включено множество упражнений для слушания, музицирования, движения, пения и создания музыки. Системы разные, а мысль о том, что музыкальное образование доступно каждому, признана всеми.Давайте же познакомимся с этими системами.

1.Зарубежные системы образования

1.1 Система музыкального воспитания Карла Орфа

◦ «Система элементарного музыкального воспитания» известного немецкого композитора и педагога Карла Орфа является одной из немногих широко распространенных и практически используемых систем музыкального воспитания детей. Основная сфера приложения этой системы – общеобразовательная школа, хотя возможны и иные варианты ее использования.

◦ Как утверждает В. Келлер, К. Орф внес вклад в современное общее воспитание, не требуя ни особых способностей от учеников, ни их предварительной музыкальной подготовки. Система К. Орфа предоставляет простор для развития способностей всех детей, как более, так и менее одаренных, дает им возможность испытывать радость от музицирования и совместного взаимодействия в ходе такого музицирования. В ходе работы по этой системе не оказывается предпочтения тем или иным детям в связи с их большей или меньшей музыкальной одаренностью, перед каждым ребенком ставятся доступные и интересные ему задачи.

◦ Еще в тридцатые годы у К. Орфа возникла идея «элементарного музыкального воспитания». По его словам, «элементарная музыка – это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она не должна быть специально осознана; она не знает крупных форм архитектоники; она связана с небольшими хороводными формами, с ostinato и простым видом рондо. Элементарная музыка питается земными соками, безыскусственна, связана с движением человеческого тела: каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям» .

◦ Свой творческий и педагогический опыт К. Орф обобщил в пособии «Шульверк». Первое издание вышло в 1930 году.

◦ «Шульверк» на сегодняшний день – одна из наиболее известных систем музыкального воспитания детей во всем мире.

◦ «Шульверк» создавался в середине ХХ века и вобрал в себя многие тенденции развития музыкальной культуры своего времени: стремление освободиться от самодовлеющего значения классической гармонии, поиск нового в хорошо забытом старом: фольклоре и музыке доклассического периода; интерес к тембровому колориту; приоритет ритмического начала; поиск утраченной культуры свободного импровизационного музицирования.

◦ По замыслу его автора – австрийского композитора и просветителя Карла Орфа, элементарное музыкальное воспитание должно опираться на национальные музыкальные корни, отталкиваться от самых глубоких пластов интонационного сознания, заложенных в фольклоре. И для разных национальных культур эти основы могут существенно различаться. Поэтому появление национальных изданий «Шульверка» всегда является не просто текстовым переводом, но поиском интонационных параллелей между логикой орфовской системы музыкального воспитания и национальным интонационным словарем. В каждой стране «Шульверк» обязательно должен быть существенно обогащен своим словесным и музыкальным народным достоянием, в частности детским фольклором. И смысл не в том, чтобы присочинить к моделям «Шульверка» что-то новое, а в том, чтобы найти это новое в своем народном богатстве и вдохнуть в него современную жизнь.

◦ Вслед за изданием на немецком языке, широкое распространение получили адаптированные варианты, созданные в других странах Европы, США, Японии. Для развития музыкальной культуры Восточной Европы большим событием стал выход в свет издания на чешском языке.

◦ В России увидел свет пока лишь 1-й том Шульверка (2008 г.) под редакцией В.Жилина. Следует также отметить книги и пособия Т. Тютюнниковой, Е. Забурдяевой, Т.Боровик, работающих по системе К.Орфа.

◦ В. Келлер подчеркивает, что «Шульверк» - не методика в строгом смысле слова, а скорее путеводитель. Основное – учет главных принципов системы, все же предложенное, а именно: методические приемы, программы, тексты партитур в сборниках, – может быть изменено.

◦ Работа по этой системе предполагает наличие группы детей; объем и состав группы может быть различным. Также предполагается, что занятия производятся в специально оборудованном достаточно большом помещении, в котором, помимо прослушивания музыки и игры на музыкальных инструментах, возможно проведение двигательных упражнений, подвижных игр с музыкой.

◦ Карл Орф отказался от проведения музыкального и двигательного воспитания на основе одной фортепианной музыки и решил проводить это воспитание на основе собственного музицирования и импровизации детей. Учитывая высокую сложность овладения общепринятыми в нашей культуре инструментами, большое внимание было уделено подбору инструментов. Были отобраны ритмические, мелодические инструменты– штабшпили (в т. ч. ксилофоны, металлофоны, глокеншпили). Эти инструменты создали основу инструментального ансамбля К. Орфа. Из духовых инструментов были отобраны блокфлейты разного строя. Группу басовых инструментов составляли литавры и низкие штабшпили, струнные инструменты (фидели и виолончели), предназначенные для исполнения выдержанных квинт и бурдонного сопровождения. Группа щипковых инструментов включала в себя гитары и лютни. Для ансамбля такого состава нужно было сочинять заново или перелагать музыку. По мысли К. Орфа, в основе репертуара для такого ансамбля должен был лежать фольклор. Основная же задача обучения – научить детей самостоятельно сочинять музыку и сопровождение к движению. О его методике можно рассказывать очень долго, но я лишь покажу пару примеров его уроков.

Игра «Эхо»(Ритмическое упражнение)

◦ Ритмическая игра «Эхо» заключается в том, что учитель прохлопывает какую-нибудь ритмическую последовательность, а дети должны ее повторить, не меняя метра. Если кто-то из детей повторяет неверно, учитель еще раз воспроизводит этот ритм и вновь предлагает его повторить.

◦ Последовательность должна быть достаточно простой; темп вначале берется медленный, показ учителя должен быть выразительным. Позже эта игра может использоваться в движении, хлопки сочетаться с шагами, могут использоваться и другие звучащие жесты. Полезно эту игру иногда проводить с закрытыми глазами, особенно если используются разнообразные звучащие жесты. В процессе игры могут использоваться различные динамические оттенки.

◦ «Эхо» подходит для проработки длинных ритмических последовательностей, которые сначала прорабатываются по частям, а затем прохлопываются целиком. Также эта игра может быть полезна для изучения пунктирных ритмов, триолей, затактов, синкоп в более поздние периоды обучения.

Придумывания и добавления.(Мелодические упражнения).

◦ Придумывания и добавления начинаются с нахождения остинатных сопровождений. Пробуются разные ступени, но вначале опираются на тонику и квинту.

◦ Для повышения уверенности в себе у детей сначала обращаются к групповой импровизации, и только потом – к индивидуальной. Во время групповой импровизации на фоне остинатного сопровождения каждый ребенок тихо играет свою мелодию. Индивидуальную импровизацию можно начать как продолжение мелодии, предложенной учителем: ребенок должен ее продолжить мелодией такой же длины. Это могут быть гаммообразные последовательности, воспроизводящие тот ритм, который был предложен учителем.

◦ На более поздних этапах обучения следует придумывать мелодии, а это предполагает наличие определенного внутреннего слышания; сочиняя такую мелодию, учитель должен первоначально ограничивать объем звукоряда для импровизационных добавлений и только постепенно его расширять.

◦ Чтобы мелодии не были уж слишком короткими, можно предложить ребенку дважды продолжать мелодию учителя и только во второй раз приводить ее к завершению.

◦ При наличии хорошего слуха у детей можно играть так: в ответ на фразу учителя ребенок играет свою, которую тут же за ним повторяет учитель, а

◦ ребенок после этого воспроизводит первую фразу учителя.

◦ Система К. Орфа, методические приемы и рекомендации не носят жесткого характера; как указывалось выше, система К. Орфа скорее дает ориентиры в отношении того, к чему нужно стремиться, нежели жестко предписывает те программы и процедуры. Развитие творчества детей предполагает и творчество учителя. Разумеется, предложенные образцы и приемы должны быть изучены учителем, прежде чем он выйдет к детям. Но, выйдя к детям, учитель должен творчески использовать и преломлять тот материал, который он изучил, готовясь к уроку, а не буквально воспроизводить заранее вызубренную партитуру или последовательность. Авторы источников по системе К. Орфа подчеркивают, что «Шульверк» не является сборником пьес для выучивания и исполнения, а скорее, сборником образцов, на которые можно опираться, строя что-то свое. Это, в приложении к нашей стране, тем более верно, что опираться такая работа должна на закономерности национального фольклора. Это предполагает необходимость создания национального «Шульверка» и адаптации системы к особенностям нашей музыкальной культуры, имеющей богатые традиции, и школы.

 

 

Система музыкального воспитания Золтана Кодая

◦ В основе системы венгерского композитора Золтана Кодая(1882 — 1967) лежит признание им определенной универсальной роли хорового пения. Он разработал систему обучения по нотам на основе релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе используются буквенные названия звуков, применяются условные обозначения ритмических рисунков {ти — восьмые, та — четверти) и ручные знаки (определенные движения рукой, обозначающие каждый звук). Кодай доказал, что занятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим предметам. Основой венгерской системы музыкального воспитания является вокальное музицирование как основной вид практической музыкальной деятельности и определяющий фактор в музыкально-эстетическом воспитании человека.

◦ Надо заметить, что в Венгрии двухголосное пение вводится с I класса, его подготавливает одновременное исполнение детьми двух различных ритмов. Кодай считал, что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажоро-минорной системой. Он написал 333 упражнения по чтению с листа в четырех тетрадях. Кодай приспособил английскую систему сольмизации к пентатонической природе венгерской народной песни. Он и его ученики Е. Адам и Д. Кереньи в 1943—1944 гг. выпустили «Школьный сборник песен», учебники пения для общеобразовательных школ, методическое руководство для учителей с применением относительной системы.

◦ Главнейшими особенностями педагогической деятельности Золтана Кодая были несокрушимая инициатива, неутомимый энтузиазм, понимание, сколь важна в работе каждая мелочь, и демократичность основной идеи, определявшей его педагогические устремления: музыка должна принадлежать всем! Эти черты и принципы характеризуют весь его жизненный путь.

◦ Мечта о прекрасном характеризует музыкально-педагогическую жизнедеятельность Кодая, а также его музыкально-фольклорную исследовательскую работу. Красота простой трансильванской народной песни привлекла к себе в первом десятилетии нашего века музыкальное сердце Кодая. Это “переживание” он хотел разделить со всем народом, со всем миром. Он хотел оградить ребенка и молодого человека от безрадостной жизни без хорошей музыки. Он передал нам неисчерпаемые сокровища венгерской народной песни. Как-то его спросили, что он намеревается сделать со старыми венгерскими песнями. “Я хотел бы, чтобы они зазвучали всюду, где собираются четыре-пять венгров, – сказал он, – я стал бы с помощью песен останавливать людей на улицах, когда они с измученными лицами ищут удачу, гонятся за куском хлеба насущного, чтобы, припав к этому волшебному роднику, они смогли почерпнуть утешение. Я понес бы эти песни по всему свету, повсюду, где понимают музыкальный язык; пусть люди, обратившись к этим песням, лучше познают то, что они недостаточно хорошо знают: пусть познакомятся с Венгрией и ее культурой. Все это я хочу совершить с помощью старых венгерских песен!”

◦ В рецензии на вышедшую в 1911 году книгу Матиаша Золтаи “Теория музыки и учение о гармонии” Кодай называет тренировку подлинной целью занятий по музыкальной теории; самое важное – уметь петь с листа и записывать по слуху мелодию. Спустя десятилетия эта мысль будет развита в его высказываниях о преподавании сольфеджио.

◦ В 1929 году в статье “Детские хоры” Кодай начинает искать систематический путь, как улучшить музыкальное воспитание, сделать эти уроки глубже, содержательнее. В той же статье он впервые ставит вопрос, несколько заостряя его, кто важнее: учитель пения в деревне или же доктор оперного театра в столице. Последнего, если он плох, можно сместить; плохой же учитель пения может увести ряд поколений от музыки, от истинного наслаждения ею.

◦ “Мне все более начинает казаться, – признается Кодай, – что взрослым вряд ли можно помочь. Поэтому я стал опускаться на все более низкие ступени. Дурной вкус взрослых вряд ли удастся исправить. В то же время рано развитый хороший вкус трудно испортить”. Культура более высокого порядка, способная охватить широкие слои, достижима только через школу. “Мое внимание направлено на общеобразовательные школы. В двадцатых годах мне стало ясно, что массовое музыкальное воспитание должно начинаться именно оттуда”. Не будем здесь вдаваться в подробности той борьбы, которую вел Кодай в течение нескольких десятилетий за повышение уровня музыкально-воспитательной работы в венгерской школе, за то, чтобы занятиям музыкой было предоставлено больше времени, за усовершенствование программы, за лучших педагогов.

◦ В двадцатые годы правящие круги говорили, что общеобразовательная школа не есть музыкальная школа. В ответ на это З. Кодай выдвигает свой основополагающий принцип музыкального воспитания: «Музыка обязательно нужна для развития человека, это не предмет роскоши, без которого можно обойтись». Кодай считал, что детям следует давать лишь совершенный по форме и содержанию материал. Он подчеркивал, что именно «с помощью великих творений и должны быть приобщены дети к великим творениям, а родным музыкальным языком ребенка должна стать народная музыка. Лишь тогда, когда он овладеет ею, можно обратиться к другому музыкальному материалу... При помощи того музыкального инструмента, который всего доступнее, – при помощи человеческого голоса, пения следует, опираясь на народную музыку, постепенно осваивать великие музыкальные творения. По этому пути смогут пойти к музыке не только отдельные избранники, но и широкие народные массы». В 1937 году Золтан Кодай в своей статье «Дать тон» обращается к конкретной хоровой практике.

◦ Основные принципы своего метода Кодай сформулировал в следующих положениях:

◦ 1. Кодай не признавал фортепианное сопровождение хорового пения и считал, что ознакомление с мелодиями, последующее разучивание хоровых произведений и хоровое пение не должно опираться на фортепианное сопровождение, поскольку фортепианный строй темперирован и инструмент легко расстраивается, он не способен содействовать чистоте хорового пения и не подходит поэтому ни для того, чтобы дать тон и настроить хор, ни для того, чтобы сопровождать хоровое пение.

◦ Исходя из этого он подчеркивал, что будет лучше, если участники хора овладеют чтением нот, и путь от музыкальной неграмотности к музыкальной грамотности предполагает овладение чтением и записью музыкКодай рассматривает народную песню как родной музыкальный язык ребенка, он подчеркивал, что родным словесным языком, ребенку надо овладеть в самом раннем возрасте, что метод обучения не должен вступать в противоречие с учебным материалом; напротив, он должен способствовать более глубокому его пониманию. Он сравнивал овладение ритмическими знаниями с шагом и ходьбой, чтобы дать таким путем ребенку возможность ощутить равномерность тактовых долей, что логически приведет к знакомству с четвертями и восьмыми.

◦ Огромное внимание Кодай придавал выучиванию песен по слуху, называя это первыми шагами на пути знакомства с музыкой. Он рекомендовал, выученные по слуху песни, сопровождать равномерными хлопками и ходьбой. Одно из заслуживающих внимания преимуществ метода Кодая заключается в том, что метод этот исходит из понимания непреложной необходимости осознанно ориентировать музыкальное обучение на психологические особенности того или другого возраста, а также из понимания того, сколь важно начинать музыкальное воспитание возможно раньше.

◦ Он отмечал, что занятия музыкой, начинаемые в игровой форме, с каждым годом становясь более серьезными, постепенно приобретают для учеников все большее и большее значение. Музыкальное обучение всегда должно опираться на реально звучащую музыку, на песни, которые поются, на индивидуальные переживания и активное музицированию

◦ Итак, существенной стороной педагогики Кодая, является то обстоятельство, что он придавал пению огромное значение, с одной стороны, потому, что оно должно обеспечить ведущую роль внутреннего слуха в музыкальной деятельности (в процессе инструментального обучения через сольфеджио); с другой же стороны, еще и потому, что этот общедоступный, бесплатный инструмент способен включить всех в активную музыкальную жизнь, и только это, по мнению Кодая, может привести к развитию музыкальной культуры. Заметим, однако, что пение ведет к цели лишь в том случае, если благодаря ему ученик всем нутром своим сблизится с музыкой и если путь, избранный педагогом, ведет к познанию истинных произведений, шедевров музыкальной культуры.

◦ В связи с релятивной сольмизацией Кодай впервые привлекает внимание к итогам работы английских музыкантов-педагогов и к тому, что успешное проведение полноценного массового музыкального образования возможно, если основываться на английском опыте, только с помощью релятивной сольмизации. Да и будущий молодой музыкант-профессионал сможет извлечь для себя пользу, опираясь на релятивную сольмизацию. Выраженная при помощи сольмизации тональность придает нотной записи наглядный смысл; становится также более понятной и музыкальная структура. В этой связи Кодай впервые поднимает вопрос об особой важности многоголосного пения; указывает, что многоголосное пение следует начинать значительно раньше, чем это было принято, и настойчиво рекомендует учителям пения обратиться к сборнику сольфеджио Берта-лотти. Этот сборник вышел под редакцией Миклоша Форраи, и материал его до сегодняшнего дня используется в Венгрии в качестве основных упражнений для обучения пению, особенно во время занятий по сольфеджио. Кроме элементов нотной записи и чтения нот, метод Кодая предусматривает овладение и другими многосторонними сведениями из области музыки, благодаря которым учащимся становится значительно понятнее интерпретация или импровизация. Импровизация в звучащей форме или в виде записи проводится по возможности с самого начала музыкальных занятий. В своей методике запись нот и музыкальный диктант, как и чтение нот, представляют собой важную составную часть методики Кодая и отражают во время всего школьного обучения уровень развития учеников. Кодай указывал на необходимость обучения игре на инструменте. Он считал важным, чтобы дети изучали игру на каком-нибудь инструменте, по возможности на струнном или духовом. Музицирование, опирающееся на пение, составляет основу педагогической концепции Кодая.

◦ Вот пример занятия: Вначале ребенок поет второй голос к первому, который исполняется на фортепиано. Позже он играет на фортепиано оба голоса обеими руками на расстоянии одной октавы. Таким образом, уже в самом начале обучения игре на инструменте у ученика формируется сосредоточенное внимание и все элементы слухового развития, которыми он перед тем овладел, используются в игре на инструменте (пение “эхо”, ритмические каноны, упражнения для развития музыкальной памяти, ощущения формы, фразировки и т. п.).

◦ Одно из заслуживающих внимания преимуществ метода Кодая заключается в том, что метод этот исходит из понимания непреложной необходимости осознанно ориентировать музыкальное обучение на психологические особенности того или другого возраста, а также – и на этом делается особый упор – из понимания того, сколь важно начинать музыкальное воспитание возможно раньше. Занятия музыкой, начинаемые в игровой форме, с каждым годом становятся более серьезными и постепенно приобретают для учеников все большее и большее значение. Музыкальное обучение всегда должно опираться на реально звучащую музыку, на песни, которые поются, на индивидуальные переживания и активное музицирование. Если идут по этому пути, изучаемое перестает быть только интеллектуально познаваемым учебным материалом или чем-то усваиваемым в одних лишь словесных формулировках, а превращается в неизгладимое переживание, во встречу с искусством.

1.3 Вальдорфская система

◦ Об этой педагогической системе, возникшей в начале прошлого века под руководством немецкого педагога Рудольфа Штайнера, уже много лет не утихают споры. Одни считают, что эта система держит детей в оранжерейных условиях. И им будет трудно, когда они позже попадут в реальную жизнь. Другие, напротив, убеждены, что благодаря именно такому, лишённому насилия над личностью ребёнка, воспитанию, вырастают по настоящему свободные, гармонично развитые люди. Для нас, в рамках темы музыкального воспитания в семье, очевидно, что у этой системы воспитания многое можно позаимствовать. Что же именно?Сначала эмоциональное воспитание — потом интеллектуальное.

Другими словами, музыка, разговаривающая на языке эмоций, становится важной основой раннего развития ребёнка. Причём в вальдорфских детских садах и школах не развивают специально ритм, слух, музыкальную память, но много поют и двигаются под музыку. Кроме того, все учителя, работающие в этом направлении, играют на том или ином музыкальном инструменте. Сами же простые инструменты (ударные, игрушечные, шумовые), как мы уже упоминали, лежат открыто и каждый ребёнок может на них поиграть.

Обучение без оценок и экзаменов.

Есть дети, у которых оценки и, особенно, экзамены вызывают негативное отношение к самому процессу обучения. В том числе, музыкального. Может быть, как раз отсутствие оценивающего фактора в вальдорфской системе способствуют важному преимуществу этой школы: школу, работающую по системе Штайнера, дети посещают охотно. В отличие от обычной, в которую они ходят без особого энтузиазма. Не исключено, что это феномен (обучение без оценок и экзаменов) мог бы распространиться и на вальдорфские музыкальные школы. Если бы такие появились.

Движение под музыку.

◦ Это тоже находка Рудольфа Штайнера. Включается музыка самого различного характера, не обязательно танцевального, и дети, самостоятельно (или подражая родителям) двигаются под неё. Как правило, таким движениям детей учить не надо. Они придумывают их сами. Меняется характер музыки, меняются движения. Один из авторов наблюдал, как это происходит в рамках вальдорфского садика в Израиле.

◦ Занятия происходили на улице, в летнее время. Участвовала группа детей — 10 мальчиков и девочек от 3 до 7 лет . Здесь же стояли, составляя игровое пространство по системе Штайнера, старые, выброшенные настоящие вещи: холодильник, небольшой автомобиль, газовая плита и др. Включается музыка, и воспитатель начинает двигаться в её ритме. К нему присоединяются дети. Не все, а только те, которые хотят подвигаться под музыку. Их большинство. Остальные продолжают играть, время от времени подключаясь к танцующим. Иногда дети подражают воспитателю. Иногда друг другу. Автор тоже принимал участие в танце. Создаётся удивительная, дружеская, непосредственная атмосфера общения. Атмосфера, которая, вообще, характерна для вальдорфской школы.

Такой принцип свободного движения под музыку можно применить в домашних условиях.

Много праздников.

◦ Это также специфика школы Штайнера. В вальдорфских школах и садиках постоянно что-то празднуется: начало и окончание сезона — весны, лета, зимы, осени. Отмечаются всевозможные национальные праздники. И особенно, ярко и весело — дни рождения. В программе — игры, песни, игра на музыкальных инструментах, вручение подарков, чтение стихов и многое другое. Подготовка к праздникам становится важной составной частью педагогического процесса.

 




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2019 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных