ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ 5 страница

Двусловные высказывания этого периода, сопровождаемые жестами и мимикой: МАМА, ПАПА? — Мама, где папа? МАМА, ПА! — Мама, у меня упало. МАМА, ДИ\ — Мама, иди (сюда). МАМА, ТЯТЯ1 — Мама, тебя Саша зовет.

Приведем лексикон Ани С., зарегистрированный матерью, в возрасте от 1 г. 3 мес. до 1 г. 5 мес. Порядок, в котором расположе­ны слова, относящиеся к возрасту 1 г. 3 мес., не отражает реаль­ной последовательности их появления. Начиная свой дневник, мать записала все слова, имеющиеся в лексиконе девочки к этому моменту.

1.3. ПИСЬ-ПИСЬ — когда сажают на горшок, когда сама са­жает на горшок куклу, при виде картинки с писающим маль­чиком, при виде мокрых штанишек; ДЯЙ-ДЯЙ — требование, И-А, И-А — когда видит ослика на картинке, БА-БА, БАЙ-БАЙ — когда ее несут к кроватке, когда мама просит уложить

куклу спать; А-А — при виде горшка, БАХ-БАХ, БА-БА — упа­ло, ТИП, БИП — показывает пальцем на пупок и нажимает, нажимает на нос себе и другим, ДАТЬ — дай, AM — есть; БАЦ — бах-бах, БАБИ — валенки, Б AT A — лопата, ДЯДЯ, БАБА, АП-АП — о собаке, ДА — утвердительный ответ, БА-БАТЬ — спать, И-И-И — когда не могла что-либо сделать, НЯМ-НЯМ — хочет есть, синоним к AM, ДИДЯ — о дедуш­ке, МЯА - о кошке, КИСЯ.

1.04. ЛЁ-ЛЁ — але, телефон, ОНА — упало, БААИ — гу­
лять^), ПИ-ПИ - «Как мышка говорит?», БУДЯ-БУДЯ -
вода, купаться, У-А, У-А — при виде спящего.

1.05. ПАПА,ДИДА - дырка, НАТЬ - дать, ОПА - снять фор­
мочку с куличика (новое значение), А — о горячем, КО-КО — ку­
рочка, ПОКА — до свиданья, ВАЛЯ — имя бабушки, НА -
дает что-нибудь, АЙЯ — Аня (называет себя), МАМА.

Удивительно (случай достаточно редкий!), что Аня обходилась без слова мама до 1 г. 5 мес. Оно оказалось тридцать девятым по порядку появления в речи.

Многие дети начинают произносить ПАПА раньше, чем МАМА. В этом факте имеют значение артикуляционные различия: смычное П легче для артикулирования, чем смычно-проходное М. Но в конечном счете дело не в них, так как и в тех языках, где указанные различия имеют иной характер, все равно большинство детей начинает называют отца раньше, чем мать. Дело, очевидно, в том, что в ранний период, когда ребенок только начинает выделять себя из окружающего мира, мать для него настолько нераздельна с ним самим, являясь в то же время естественным посредником между ним и этим миром, что не нуждается в номинации. Для номинации требуется некоторая степень отчуждения. Отец, который то появляется в поле зрения, то пропадает, больше нуждается в том, чтобы получить какой-нибудь словесный знак. В то же время существует традиция, в соответствии с которой в большинстве семей ребенка сознатель­но учат произносить мама в самом раннем возрасте и в ряде случаев добиваются успеха.

Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. При всех иногда весьма значительных индивидуальных различиях между детьми есть некоторый Достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе Ребенка.

1. Окружающие ребенка

лица мама папа

баба — бабушка деда, дидя — дедушка тетя — чужая женщина дядя — чужой мужчина ляля, дитя — маленький ребенок девочка (разные способы язы­кового выражения) мальчик (разные способы язы­кового выражения) несколько собственных имен

2. Птицы и животные
мяу, киса, ки, котя — кошка
ав-ав, гав-гав, ава, бака, баба-
ка — собака

кукурику (ку-ку), тусек, пе-тусек — петух ко-ко, куичка — курочка кар-кар — ворона иго-го, тпру — лошадь ква-ква (ка-ка), гуська — ля­гушка

га-га, гусь, госъ — гусь му, каова — корова

3. Природные явления
кап-кап — дождь, вода

4. Игрушки
ляля — кукла
мячик

5. Еда

ам-ам ням-ням — есть

пить

каша

суп

чай

молоко

6. Сон
бай-бай, а-а — спать

7. Движение, прогулка
топ-топ — ходить

тпруа — гулять

8. Одежда, обувь
платье

тапки

ботинки

штаны

пуговица

дырка

шапка

9. Падение чего-нибудь
бах бам па упа — упасть

10. Исчезновение
чего-нибудь

тю-тю

11. Место

там

12. Оценки большой маленький хороший плохой грязный красивый горячий

13.Транспорт би-би — машина автобус троллейбус трамвай

18.Некоторые действия
и намерения

дай, на

еще

тук-тук — стучать

19.Согласие

да (с утвердительным кивком), нет,

неа — отрицание

20.Этикетные фразы
здравствуй

пока — до свиданья, пока спасибо

21.Нельзя, осуждение за
проступок

низя, азя (с жестом), аи-аи

Обращает на себя внимание абсолютное преобладание слов из так называемого языка нянь, а в их составе — ономатопей, т. е. зву­коподражательных слов. Некоторые слова, которые широко упот­ребляются и взрослыми, например МАМА, ПАПА, ТЕТЯ, ДЯДЯ, -«родом из детства». Простота их фонетического облика свидетель­ствует о том, что они специально приспособлены для общения с детьми.

Ономатопеи отличают следующие признаки:

• простота звукового облика;

• доступность для артикуляции в младшем возрасте;

• мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для
ребенка «звукоизбразительный» характер.

Понятен и прост переход от попытки услышать издаваемый предметом или живым существом звук («Послушай, как ворона говорит: кар-кар».) к его обозначению через звукокомплекс. Мо­тивированность ономатопей весьма условна, и мы не столько учим ребенка услышать звук, сколько навязываем ему свое представле­ние о том, каким этот звук должен быть.

Дети постепенно переходят от ономатопей к нормативным сло­вам. Как правило, фиксируется период параллельного употребле­ния того и другого слова, и после этого ономатопей вытесняется нормативным словом. Так, Женя Гвоздев сначала называл машину БИ-БИ, потом употреблял параллельно и БИ-БИ и СИНА, зачас­тую оба сразу: БИ-БИ СИНА, а затем осталось только СИНА.

Особое место в начальном лексиконе ребенка занимают так на­зываемые протослова, им самим изобретенные. Какие-то из них яв­ляются преобразованием наших слов, но преобразованием настоль­ко радикальным, что слово взрослого языка в детском звукокомп-лексе узнать нельзя. Так, Андрюша А. использовал в 1 г. звукокомплекс БАВ в следующих значениях: когда у него что-ни­будь падало; когда падал сам; когда случалось неприятное (пора­нил себе пальчик). Постоянство звуковой оболочки в сочетании с постоянством смысла позволяет считать этот звукокомплекс сло­весным знаком, хотя он и не имеет связи с определенным словом взрослого языка. Постоянный смысл у Андрюши А. имело и зву­косочетание КЫХ. Он употреблял его, когда требовал что-то от­крыть, разнять и т. п. Вот два отрывка из дневника его матери, ре­гистрирующие эти случаи.

0.11.18. Пытался сегодня открыть ящик письменного стола, ничего не получилось, он подошел ко мне и сказал: КЫХ. От­крыла ему ящик, обрадовался. Несомненно, что КЫХ пере­водится как открой.

1.00.03. После умывания всегда подношу Андрея к выключа­телю, чтобы он сам выключил свет, ему это очень нравится. А сегодня забыла, но Андрей напомнил — потянулся к выклю­чателю и требовательно повторил несколько раз: КЫХ, КЫХ.

1.01.16. Пришли с прогулки, я задержалась в коридоре вмес­то того, чтобы раздевать Андрея. Он подождал-подождал, за­тем подошел ко мне и потребовал: КЫХ, показывая, что хо­чет снять кофточку.

Это звукосочетание использовалось ребенком в течение трех месяцев в одном и том же постоянном смысле. Подобные явления можно отметить и в речи других детей. Так, у Паши А. в 1 г. 1 мес. звуковой комплекс ГРРРР, который мог означать — я хочу возить свой стульчик (при этом Паша хныкал и пытался сдвинуть стул с места) или покачай меня еще. Были в его репертуаре и другие зву-кокомплексы с устойчивым значением: Х-Х-Х — спать, КУСЬ -делать болъно'Онт обозначали действия, к которым ребенок при­зывал взрослых, или констатацию свершившихся действий.

Есть основания считать такие звукокомплексы словами, хотя они и не входят в систему нормативного языка. Поскольку «микросо­циум» в виде семьи их понимает и поддерживает, они приобретают статус словесных знаков и смысловую устойчивость.

Подобные звукокомплексы в речевой деятельности ребенка при­нято рассматривать в плане переходного этапа от лепета к словес-, ной речи. Они фиксировались многими западными исследователя­ми: Льюисом в речи его дочери (1936 г.), Леопольдом в речи сына (1939 г.). Пиаже назвал их полусловами, отмечая, что они всегда индивидуальны по звуковой форме, тесно связаны с действием и _во многих отношениях больше похожи на символы, используемые ребенком на ранних этапах игры, чем на настоящие слова, входящие в языковую систему. Тишлер (1957 г.), Вернер и Каплан (1963 г.) предложили для их обозначения термин вокабула, который обо­значает промежуточное положение звукокомплексов между лепет-ными структурами и обычными конвенциональными словами.

В речи детей встречаются звукокомплексы, по звуковому обли­ку напоминающие слова, однако лишенные постоянного смысла. Аня С. в 1 г. 2 мес. стала говорить БИБА и БИЛЬБА, обозначая ими разные предметы. Это некоторые универсальные оболочки («кап­сулы»), отражающие любой смысл и помогающие ребенку участво­вать в коммуникации при словесном дефиците.

В речи малышей от года до двух лет наблюдается интересное яв­ление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их род­ном языке. Необходимость подобрать номинации для разных яв­лений при лексическом дефиците приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее. Так, мальчик в 1 г. и 3 мес., увидев жеребенка, назвал его ТПРУ-ЛЯЛЯ. Словом ТПРУ он до этого называл лошадь, а словом ЛЯЛЯ — маленького ребенка. Трудно отказать в изобретательности Мише Т., который называл гараж БИБИ-ДОМ (дом для машины). Девочка Катя, в репертуаре которой было всего 10 слов, нашла тем не менее способ сказать, что у собаки родились щенки. Остановившись около собачьей конуры, она показала на собаку пальцем и произнесла: АВ-АВ МАМА, а по­казывая на щенков, АВ-АВ — КАТИ. Она нашла удивительно эко­номный способ выразить материнско-дочерние отношения в жи­вотном мире. Такие высказывания, представляющие собой простое соположение двух слов, образованы не по правилам русской грам­матики. Подобные образования можно найти в некоторых других языках, в типологическом отношении весьма далеких от русского. Это подтверждает мнения о том, что ребенок усваивает чрезвычай­но глубокие закономерности, лежащие в основе не столько его род­ного языка, сколько языка вообще. Отмеченные закономерности Могут не получить развития в родном языке или могут проявиться ^в весьма скудном объеме.

Каким образом формируется у детей активный словарь? По дан­ным американских исследователей (к сожалению, у нас большого

статистического материала пока нет), в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. — 19 слов, в 1 г. 6 мес. — 22 слова, в 1 г. 9 мес. — 118 слов. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6—7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обыч­но совпадает с концом периода однословных предложений и пере­ходом к двусловным, а затем и к многословным. Пополнение сло­варя — необходимое условие для удлинения цепочек синтаксичес­ких компонентов предложения и для появления новых типов синтаксем. Закрепляемое в образовании новых синтаксических структур продвижение ребенка в когнитивном развитии требует все нового и нового лексического материала для репрезентации син­таксем. С другой стороны, опора на значительно пополнившийся словарь обусловливает дальнейшее развитие комбинаторной тех­ники, техники собственно синтаксической.

Заметим, что скачкообразно увеличивается именно активный словарь. Что касается пассивного словаря, то здесь развитие, по-видимому, происходит достаточно плавно. Очевидно, лексический взлет нельзя считать периодом, когда в пассивный словарь входит много слов (они уже накоплены к данному моменту). Это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив.

До сих пор мы вели речь о количественных изменениях слова­ря, почти не касаясь внутренней, содержательной стороны употреб­ляемых ребенком лексических единиц.

В исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия убедительно про­демонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобрета­ют статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними за­крепляемые, постоянно изменяются и развиваются. По мере раз­вития ребенка в языке слова все более и более освобождаются от плена ситуации, с которой они первоначально связаны. Э.Сэпир в 1921 г. метафорически определил слово как «своего рода капсулу, в которую помещена мысль и которая вбирает в себя тысячи случа­ев предшествующего опыта и готова вместить новые тысячи».

Знаковая природа слова предполагает его предметную и поня­тийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, пред­метной соотнесенности и понятийного содержания — принято изоб­ражать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесен­ности используют термин денотат, а для обозначения понятийной соотнесенности сигнификат.

Даже предметная соотнесенность слова формируется не сразу. Например, дочь известного психолога Н.Х.Швачкина употребляла

слово КИСА, когда хотела, чтобы отец подобрал выброшенного ею из коляски игрушечного плюшевого котенка и положил его обрат­но в коляску. На первый взгляд есть совершенно нормальная пред­метная соотнесенность слова и нет никакой детской специфики. Однако при этом обнаруживалось, что она не называла этим сло­вом живую кошку и, более того, не употребляла его даже по отно­шению к той же самой игрушке, но в других ситуациях. Значит, слово еще не представляло постоянного обозначения предмета, оно было для нее знаком ситуации, определенной игры.

Итак, первый этап овладения словом — формирование устойчи­вой предметной соотнесенности, т. е. осознание того, что слово КИСА всегда будет применимо к этому предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним-единственным предметом, превра­тившись в подобие его собственного имени: КИСА — только об этом плюшевом котенке и больше ни о чем другом, МЯЧИК — только о резиновом мячике красно-синего цвета, который лежит у ребенка в манеже. Если положить перед ребенком ряд мячей, среди них и этот, а затем предложить выбрать мячик, он укажет именно на него или возьмет его в руку. Но если вместо знакомого мячика в манеже бу­дет мячик другого цвета или размера, такой реакции может не пос­ледовать. Если же дать ребенку несколько мячей и позволить неко­торое время с ними играть, манипулировать любым образом, то че­рез некоторое время положение может существенно измениться.

Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и ус­воение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мя­чик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло не­обходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (де­нотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова. Фор­мирование сигнификативного значения — следующий этап усвое­ния значения слова. Для образования сигнификата требуется раз­делить существенные и несущественные признаки предмета, т. е. осознать, что мячик — нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мя­чик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» — несуществен­ный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами. Однако понятия трехлетнего ребенка кардинально отличаются от понятий в языко­вом сознании взрослого.

В нашем сознании существуют два вида понятий: понятия науч­ные и так называемые наивные, житейские. Именно на последних и основан наш язык, отражающий «наивную картину мира». Раз­личие между научными и наивными понятиями может быть пока­зано на простом примере. Все мы знаем, что Земля вращается вок­руг Солнца, но в нашем наивном сознании представлено обратное, и именно это наивное восприятие явлений закреплено в языке (•«солнце село», «восход солнца» и т. п.). Детские понятия можно отнести к разряду не просто наивных, но «наивнейших». Они за­крепляются в значениях слов, употребленных детьми.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершае­мая ребенком работа по обобщению его опыта. Он видит много ко­шек, есть среди них и пушистые, и гладкошерстные, все они разно­го цвета и т. п. На каком-то этапе своего развития ребенок должен понять, что словом КИСА можно назвать любую кошку, как игру­шечную, так и живую.

При осмыслении значений слов у ребенка много трудностей. Не так легко, как кажется, незрелому уму классифицировать предме­ты и явления. Вот, например, маленькое существо, которое ведут на поводке, по размеру и цвету шерсти очень похожее на нашу кош­ку. Могу ли я назвать ее КИСА? А другое существо, крохотное и мало похожее на мою кошку, почему-то находится рядом с другой кошкой, играет с ней и явно имеет к ней какое-то отношение. КИСА ли это? Когда ребенок, делая такие обобщения, переходит установ­ленные для него границы, возникает сверхгенерализация. Так, он может назвать кисой и болонку, и, может быть, любую собаку или вообще всех животных. Это явление «перехлеста» установленных в мышлении границ называется лексико-семантической сверхге­нерализацией (возможна и грамматическая сверхгенерализация). I Сверхгенерализация предполагает расширение класса денотатов по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Возможны и случаи формирования класса более узкого, чем в нор­мативном языке. Ребенок может не посчитать кисой сиамского кота j или маленького котенка.

Для формирования правильного сигнификата нужна серьезная интеллектуальная работа. Сколько требуется наблюдений, чтобы осознать, что словом АВ-АВ называют таких разных по своему виду и поведению животных: и изящного пуделя, и огромного дога, и лохматого ньюфаундленда, и крохотную болонку. Поэтому при ге­нерализации встречаются многочисленные ошибки — главным об­разом, сверхгенерализация. Так, словом МЯЧИК может быть на­зван и воздушный шар, и надувной резиновый бегемот, и округ­лый абажур настольной лампы. Лошадь и корову часто зачисляют

в один класс и именуют одинаково — ТПРУ, телефон и репродук­тор — АЛЕ. Одинаковое наименование получают стенные часы и барометр, а различать автобус, трамвай и троллейбус не умеют подчас и трехлетние.

Есть ли какие-либо определенные направления сверхгенерали­заций у детей? В сущности, они совпадают с теми, которые исполь­зуются в языке взрослых при переносе наименований с одного яв­ления на другое. В один класс могут быть объединены предметы, сходные по размеру, форме, цвету, функциям и т. п.

Женя Гвоздев называл словом ПУГОВИЦА не только пуговицу, по и гривенник. Основанием к тому явились форма и размер пред­мета. Другой ребенок именовал ЯМОЙ не только собственно яму, но и карман, и внутреннюю часть ботинка. Причиной расширен­ного использования слова стала общность строения предмета — на­личие полости внутри.

Вот некоторые примеры сверхгенерализаций из речи Андрюши А.

0.11.04. На улице услышал, как каркает ворона, повторил кай-кай. Дома показала ему картинку с нарисованной воро­ной, сразу же узнал и сказал кай-кай.

0.11.05. На прогулке всех без исключения птиц называет кай-кай. Очень доволен, что хорошо получается. Всю прогулку сидел в коляске и искал глазами птиц. Увидев, сразу же радо­стно кричал: Кай-кай.

1.00.26. Очень любит смотреть в окно и называть по-своему все, что видит и знает. Вдруг мимо окна пролетел кем-то бро­шенный листок бумаги. Андрей увидел и радостно закричал: Кай-кай.

1.01. На улице увидел три воздушных шарика, летящих по воздуху. Закричал: Кай-кай. Дома тоже есть воздушные ша­рики, но Андрей никогда не говорил о них как о птицах.

Таким образом, словом КАЙ-КАЙ ребенок называет все, что пе­редвигается, летает в воздухе. Тот же Андрюша называл словом ТИТИ не только цветы, но и солнышко (по сходству цвета). И это были отнюдь не любые цветы, а только мать-и-мачеха и одуванчик, т. е. желтые цветы. В данном случае видим одновременное прояв­ление сверхгенерализации и сужения сферы использования слова. Нормальная номинация явлений установилась месяцем позже, о чем свидетельствует следующая запись в дневнике:

1.01.22. Наконец-то Андрей сказал о розах «тити», на про­гулке так же называл другие цветы, не только одуванчики и мать-и-мачеху. Дома, когда я показала ему солнышко на кар­тинке, ничего не сказал, хотя раньше, не задумываясь, кри­чал: «Тити!»

Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и дей­ствий и признаков. Так, маленькая Оля С. словом ГАЯГА (горячий) обозначала не только горячее, но и все опасное (острое, колючее).

Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Видимо, иного и не может быть. Бла­годаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать но­минации большему числу явлений.

По наблюдениям Рескорла (Rescorla,1980), если в репертуаре ре­бенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 — то 35%, если от 51 до 75, -г- то 20% и т. д. Постепенно число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключаются не только в чис­ленном увеличении активного словаря, но и в уточнении семанти­ки каждого слова.

Можно определить три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

• ситуативная закрепленность;

• предметная соотнесенность (денотативное значение);

• понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).
На следующих этапах формируется система сигнификативных

значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семан-тических вариантов.

В течение какого-то периода некоторые слова (нарицательные существительные, обозначающие класс однородных предметов) употребляются в качестве собственных, т. е. могут быть отнесены ребенком к одному-единственному предмету (МЯЧИК — именно этот мячик, и никакой другой, КИСА — только этот игрушечный котенок и ничто другое). Напомним, что специфика имен собствен­ных заключается в отсутствии сигнификата как такового — они от­носятся к одному-единственному денотату, выделяя его из класса ему подобных. Кошек много, но вот эта — Мурка, девочки разные, но эта — Наташа). Ребенку уловить различия в употреблении на­рицательных и собственных имен нелегко, поскольку в речи, обра­щенной к нему, акцентируется, как правило, предметная, а не по­нятийная отнесенность слова (взрослый редко говорит о мячиках вообще, но обычно — об одном конкретном мячике). Значит, разде-

пять в своем сознании собственные и нарицательные существитель­ные ребенку приходится самостоятельно. Тут он обычно совершает множество ошибок. Одна из них — использование собственных имен в качестве нарицательных. Познав из опыта, что имя обычно соотно­сится не с одним денотатом, а с классом однородных денотатов, он расширяет сферу использования существительного, распространяя его на те денотаты, которые кажутся ему однородными. Так, КАТЯ — это не только сестренка Катя, но и все девочки такого возраста, ДЖЕК -это не только лохматая соседская собака, но и все собаки вообще.

Позднее, постигнув факт двуименности многих денотатов, а именно то обстоятельство, что предмет может быть назван и нари­цательным, и собственным именем, дети начинают требовать такой двуименности во всех случаях, и появляются вопросы типа «КАК ЗОВУТ ЭТУ СЕЛЕДКУ?» (факт приводится в книге М. М. Кольцо­вой). В той же книге приводится история с двумя раками, которым по требованию ребенка были даны имена Миха и Биха, а червяка, предназначенного для раков, назвали Зиночка. Различия между соб­ственными и нарицательными именами закреплены в различии зна­чений слова звать и называться, которые ребенок постепенно ос­мысливает. И у него много трудностей, связанных с проблемами но­минации и с проблемами членения житейских реалий. «ЭТУ РЕКУ ЗОВУТ МОРЕ», — видимо, ребенок, считал, что море (точнее -Море) — название одного конкретного водоема.

К числу слов, усваиваемых очень рано, относятся термины род­ства: мама, папа, бабушка (баба), дедушка (деда) и некоторые другие. Брата и сестру обычно называют по именам, поэтому слова сестра и брат, как правило, входят в лексикон значительно по­зднее. Бабушки и дедушки дифференцируются с помощью прибав­ления к терминам родства собственных имен: баба Галя, деда Витя. Это происходит, если у ребенка несколько бабушек и деду­шек. В этой сфере, как ни в какой другой, многое зависит от семей­ных традиций. В некоторых семьях дети называют родителей, ба­бушек и дедушек по именам, в некоторых — сочетанием термина с именем. В последнем случае возникают два варианта названия -мама и мама Галя, деда и деда Коля. Более частотный — первый вариант, особенно при обращении.

Существенной особенностью терминов родства является реля­тивность их семантики — любой из них предполагает существова­ние некоей точки отсчета, некоего лица, по отношению к которо­му устанавливаются родственные отношения. Первоначально, об-Щаясь с ребенком, взрослые принимают его точку зрения: «Вон папа наш пришел», «Л где бабушка?» На определенном этапе раз­вития ребенок обнаруживает «многоименность» одного и того же

лица: для него это — бабушка, для его мамы — мама, для папы -Анна Сергеевна, для дедушки — Аня. Все эти обстоятельства порож­дают обилие вопросов, особенно у детей, склонных к размышле­ниям над языком.

В речи маленького ребенка чрезвычайно часто использование одного и того же звукового комплекса по отношению к разным яв­лениям. Все эти случаи объединяются в несколько групп.

• Случай первый (самый простой и очевидный) — совпадение
в одной звуковой оболочке двух и более слов из-за артикулятор-
ных трудностей, которые не смог преодолеть ребенок. Это так на­
зываемая детская омофония, возникающая вследствие того, что
ребенок не может произнести большое число слогов и выбрасыва­
ет некоторые слоги (слоговая элизия), устраняет трудные сочетав
ния согласных (кластеры), заменяет трудные для артикуляции зву­
ки более легкими и пр. Например, в речи Саши Менчинского в 1 г.
4 мес. присутствовали следующие омофоны (омонимы): ДЕ — де­
душка, дерево, девочка, ПУ — капуста и пуговица, КУ — кушать
и курица, КО — кофта и козочка, ПА — палка и лопатка, МИ -
мишка, мыло, мышка.

Такое совпадение имеет место только в активном, но не в пас­сивном словаре. В языковом сознании ребенка эти слова присут­ствуют в качестве отдельных единиц, что можно без особого труда проверить, если попросить его дать палку или лопатки, показать, где кофточка, а где козочка.

• Случай второй — лексико-семантическая сверхгенерализация.

• Случай третий — когда одно из слов употребляется как обо­
значение ситуации в целом. Значение его при этом не меняется. Pe-i
бенку часто приходится действовать в условиях дефицита лекси­
ческих средств, и он вынужден искать окольные пути для выр,
ния своих коммуникативных намерений. Так, малыши в возрас
от года до двух часто обозначают принадлежность предметов оп
деленному лицу с помощью терминов родства, давая взрослому
понять, что знают, что это за предметы.

Приведем пример из дневника матери Ани С.

1.05.28. Принесла папин ботинок и говорит: ПАПА. Затем при­
несла бабушкин сапог: БАБА.

1.05.29. Приносит дедушкины капли маме и говорит: ДЯДЯ.
Дотрагивается до маминой куртки и говорит: МАМА. Аня как
бы хочет сказать: «Дедушкины капли. Куртка мамина».

Многие дети говорят, указывая на радио или экран телевизора: ДЯДЯ. Значит ли это, что они называют радио или телевизор ДЯ­ДЕЙ? Нет, они просто хотят выразить общую идею отношения к<

лицу. О книжке, в которой рассказывается про девочку, они могут сказать ДЕВОЧКА. Женя Гвоздев называл словом МАЦИК книжку, в которой говорилось о мальчике. В таких случаях происходит пе­ренос наименования по смежности явлений. Все это — ухищрения ребенка выразить достаточно сложную мысль с помощью ограни­ченного репертуара лексических единиц при еще не сформировав­шейся способности их комбинировать в составе высказывания.

• Случай четвертый можно назвать детской паронимией. Маленький Женя Гвоздев называл кадушку подушкой. Можно ли было видеть здесь какие-либо субституции звуков или проявление лексико-семантической сверхгенерализации, осно­ванной на связи явлений? Разумеется, нет. Нельзя тут видеть и метонимического сдвига. Скорее всего, мы имеем дело со смешением звуковых оболочек двух близкозвучащих слов, что связано с особенностями вербальной памяти. Подобным образом трехлетняя Ира путала травинку с тропинкой, а Дима С. -комариков с фонариками. Подобное явление известно и в речи взрослых (могут путать, например, эскалатор с экскаватором). Паронимические замены встречаются очень часто и в речи детей более старшего возраста.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: