Приведем некоторые примеры смешиваемых слов.

Смешение слов одной тематической группы. При этом обнару­живается ассоциативный механизм запоминания слов. «Яударила СОВОЧЕК», — плачет маленькая девочка. Оказывается, она упала на спину и ударила лопатку. Вторая просила, чтобы ей принесли из кухни СЫРОГО КЛОУНА. После расспросов выяснилось, что речь шла о петрушке. Очевидно, воспринимая слово лопатка, ребенок запомнил сам механизм переноса названия с одного понятия на дру­гое (лопатка — «маленькая лопата» и «широкая треугольная кость в верхней части спины»), а затем подменил одно слово другим из той же тематической группы. Аналогичный сбой произошел и со словом петрушка. Первоклассница сообщила родителям, что ей задали изобразить ИСПОРЧЕННУЮ ЛИНИЮ. Оказалось, что речь шла о ломаной линии.

Таким же образом могут запоминаться и части слов. Так, ребе­нок, который объявил, что слышал по радио ПЕСНЮ КУВШИНИ, явно перепутал кувшин с графином (речь шла об арии старой гра­фини). Затем звуковой образ слова был утрачен, вернее, подменен другим, но сохранилась ритмо-мелодическая структура слова, в которую и был вставлен чужой корень.

Производное слово отличается от непроизводного тем, что оно связано по форме и смыслу с другим словом современного языка, которое по отношению к нему является производящим. Формаль­ная выводимость производного слова заключается в том, что его основа равняется основе производящего слова с присоединенным к ней формантом (морфемой или сочетанием морфем), а семанти­ческая выводимость состоит в том, что значение производного слова вбирает в себя значение слова, от которого оно произведено. Последнее проявляется в том, что производное слово может быть объяснено через производящее. Это дает возможность, опираясь на морфемную структуру слова, определить (хотя бы в самых общих чертах, а иногда и совершенно точно) его значение: «Клю­чом к семантическому прочтению и истолкованию любого произ­водного слова оказывается в конечном счете его поверхностная морфологическая структура» (Кубрякова, 1981, с. 19). Если слово употреблено в определенном контексте, то он играет подсказываю­щую роль, которая тем существеннее, чем менее информативна морфемная структура. Без контекста морфемная структура стано­вится единственной опорой для определения значения. Нарукав­ник — это что-то, помещающееся на рукаве. А как именно оно выглядит и какую функцию выполняет, по морфемной структуре определить невозможно. В сущности, нарукавником могла бы называться и повязка дежурного на рукаве. Бездомный — лишен­ный дома. Значение слова «прочитывается» с помощью имеющих­ся в языке словообразовательных моделей при опоре на аналогии, относящиеся к сфере языкового сознания индивида. Языковой опыт говорит нам, что слово намордник относится к слову морда и в формальном, и в семантическом отношении точно так же, как слово нагрудник — к слову грудь, а слово нарукавник — к слову рукав. Словообразовательная модель характеризуется одним фор­мантом (сочетанием префикса НА- с суффиксом -НИК) и постоян­ством словообразовательного значения, которое можно сформули­ровать как «нечто, располагающееся поверх того, что названо производящим словом».

Затрудняет процесс определения семантики незнакомого слова наличие уникальных формантов. В таких случаях нет возможности провести какие бы то ни было аналогии, опираясь на словообразова­тельный механизм современного языка. Сравним, например, уни­кальные словообразовательные пары коза — козел или король - королева. Ни суффикс -ЕЛ, ни суффикс -ЕВ не встречаются в мор­фемной структуре других слов. Эти слова, правда, широкоупотре­бительные, и их не приходится разгадывать, однако в каких-нибудь других случаях уникальность форманта может оказаться суще­ственным препятствием для понимания слова.

Так, один мальчик понял слово накомарник как «что-то наде­ваемое на комара» и после долгого размышления предположил, что это «наверно, САЧОК ТАКОЙ СПЕЦИАЛЬНЫЙ, ЧТОБЫ КОМА­РОВ ЛОВИТЬ». Когда ему объяснили смысл этого слова (сетка, которую надевают на голову для защиты от комаров), он был очень удивлен и предложил переименовать его в ОТКОМАРНИК. Слово растительный по форме соотносится с глаголом расти, а по смыс­лу — с существительным растение (растительное масло — мас­ло, приготовленное из растений). Ребенок же, опираясь на анало­гии типа наблюдать — наблюдательный,развлекать —развле­кательный, трактует его как «помогающий расти». Четырехлетний мальчик ел хлеб, макая его в растительное масло, и на вопрос, за­чем он это делает, ответил: «Хочу скорее вырасти».

Ребенок постоянно исходит из предположения (вполне разум­ного и основанного на знаковой концепции языка), что должна су­ществовать симметрия формальной и семантической структур сло­ва. Практически всем словам (за редкими исключениями), которые конструируются самими детьми, такая симметрия действительно свойственна.

Зафиксированы удивительные случаи (подобные явления отме­чены и в словообразовательных процессах), когда ребенок опира­ется на словообразовательные модели, сконструированные им са-

ми, является свойственная ряду производных слов асимметрия фор­мальной и смысловой структуры (несовпадение формальной и се­мантической производности).

В языке постоянно происходят изменения, вследствие которых семантическая производность слова утрачивается или ослабляет­ся, при том что формальная связь остается отчетливой. Опираясь на формальную структуру слова, исходя из однотипных аналогий, ребенок реконструирует исходное значение слова, восстанавлива­ет его прежнюю смысловую структуру.

УСВОЕНИЕ ПЕРЕНОСНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

Крапива кусается?

А как же она тогда лает?

Вопрос ребенка в эпиграфе содержит упрек и даже скрытую по­лемику со взрослыми. Ребенок хочет сказать: «Эх вы, неразумные взрослые! Разве же можно употреблять слова таким странным об­разом? Кусается, как известно, собака, а крапива тут и вовсе не при чем». Дети в принципе отвергают наши попытки употреблять одно

Ситуация, которая обнаруживается в недоуменных вопросах ребенка, определяется как конфликт известного и нового значения многозначного слова. Известное значение может быть историчес­ки исходным, первичным, но это вовсе не обязательно. Очевидно, ребенок первым усваивает то из значений многозначного слова, ко­торое актуально в его предметно-практической деятельности. Упот­ребление слова во втором, неизвестном ребенку значении создает конфликтную ситуацию, которую он пытается осмыслить. Возмож­ны, очевидно, психологически разные ситуации:

• ребенок не понимает произнесенного взрослым высказывания, в
котором употреблено известное ему слово в новом для него значении;

Детское доверие к первичному значению слова может быть так велико, что ребенок даже не замечает несоответствия слова и фак­тической ситуации. Мать с пятилетней дочерью были у озера и ви­дели там купающихся в проруби людей — любителей зимнего пла­вания, за которыми уже закрепилось название моржей. Дочь не усомнилась в том, что перед нею и впрямь животные, и потом с ув­лечением рассказывала об этом событии: «Мы сегодня в Озерках видели МОРЖА. У него мордочка была, как у настоящего дяденьки».

Многие дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой маши­не, даже стиральной, можно куда-нибудь уехать.

Переносными значениями обладают многие «соматизмы» — су­ществительные, называющие части тела человека. Признав это об­стоятельство, дети требуют логичности в подобных переносах: «А почему это у кастрюльки ручки есть, а НОЖЕК нет?» — спраши­вает шестилетний Леня.

Трехлетний Алеша А. сумел самостоятельно сделать важное обоб­щение, суть которого можно выразить так — любой соматизм нагру­жен переносными значениями: «У кровати — спинка, у чайника -носик, у стула — ноги, а у меня — все есть!»

Вспоминается обращенное к детям стихотворение Ирины Ток­маковой «В чудной стране», основанное на метафорических значе­ниях соматизмов:

В одной стране, в чудной стране, Где не бывать тебе и мне, Ботинок острым язычком С утра лакает молочко И целый день в окошко Глазком глядит картошка. Бутылка горлышком поет, Концерты вечером дает, А стул на гнутых ножках Танцует под гармошку.

В процессе развития языка иногда происходит семантическая компрессия, в результате чего сочетание сахарный песок превраща­ется в песок, детский сад в сад или садик, трамвайный парк — в парк. Это вызывает вопросы детей:

— А почему песок не копают, а едят?

- В трамвайном парке деревья растут?

Слово сад в производном значении (детский сад} привычнее для ребенка, чем в исходном, исторически первичном. Поэтому Лена С. отказывалась употреблять это слово, говоря об «участке земли, засаженной плодовыми деревьями, кустами, цветами» (определе­ние словаря). Она предпочитала говорить ЛЕС ЯБЛОК, ЛЕС ГРУШ, мотивируя это так: «Там же ДЕТКОВ нет!»

Бывают и другие случаи, когда производное значение усваива­ется раньше основного. Когда у мальчика спросили, где шишки ра­стут (предполагаемый ответ: «на елке, на сосне»), он ответил, об­манув все ожидания взрослых: «На лбу». Даже слово болеть, такое привычное в его исходном значении, дети умудрились переиначить. Бабушку, которая пожаловалась, что болеет, немедленно спроси­ли: «За кого?За «Динамо»?» Впрочем, возможно, это была и созна­тельная шутка.

Примирившись с фактом многозначности слова, дети начинают конструировать свои собственные лексико-семантические вариан­ты, опираясь на способы переноса наименований, имеющиеся в нор­мативном языке. Так, существует модель переноса наименования i отвлеченного свойства на субъект, обладающий данным свойствох колкость его замечаний — говорить колкости. Аналогичным пу­тем идет и ребенок. Девочка шести лет рассказывает содержание сказки «Украденное время»: «Тут главный волшебник и говорит им: Сколько лет мы прожили на свете, а еще никакой злости людям сделали». Случай обратного рода, когда наименование перенесенс с субъекта свойства на само свойство: «Папа не хочет в Форос ехать? Неужели забыл его чудо?»

Один из широко распространенных случаев метонимического переноса наименования — с действия на приспособление для его осуществления: «Вы мне укол не будете делать?» — спрашивает мальчик в поликлинике. Его пытаются уверить, что нет. Но он не теряет бдительности: «Л зачем тогда УКОЛ варится?» — задает он вопрос, проследив за действиями медсестры. Шприц называют уко­лом многие дети.

Часто переносится наименование со средства передвижения на действие, осуществляемое с его помощью: «Помнишь, как мы перес кораблем пельмени ели? Ну, перед теплоходом этим?»

Слово маникюр некоторые дети употребляют в значении «лак, которым покрывают ногти». Получается, что наименование пере­носится с действия на средство для его осуществления: «Мама ма­никюром ногти мажет».

Аналогичные процессы возможны также с прилагательными и глаголами. «Не хочу это ТОЛСТОЕ платье надевать», — плачет пя­тилетняя модница. Толстое значит в данном случае «заставляющее

меня казаться более толстой, чем я есть на самом деле». Данная мо­дель переноса наименований заимствована из взрослого языка. Той же моделью руководствовался ребенок, заявивший: «Ой, какой мок­рый дождик пошел]» (перенос по схеме: имеющий определенное свой­ство — каузирующий данное свойство). Изменение значения глаго­лов сопровождается изменением глагольного управления: «ПОДТЯ­НИ МЕНЯ» означает «подтяни мне колготки или чулки». «ПОЧИСТИ МЕНЯ» — «почисти мне зубы» и т. п. Распространенный случай -употребление глагола пахнуть, имеющего значение «источать за­пах», в значении «воспринимать запах», т. е. вместо нюхать'. «Дай­те мне цветочек, буду ПАХНУТЬ» (Аня, 2 г. 2 мес.). Трехлетний маль­чик заявил: «Уменя нос ПАХНЕТ», т. е. «чувствует какой-то запах».

Существование в языке фразеологизмов — словесных сочетаний, обладающих целостным значением, осложняет усвоение языка ре­бенком. Во-первых, фразеологизм по форме напоминает свободное сочетание обыкновенных слов, и поэтому существует опасность его буквального понимания. Примеров такого рода очень много. Маль­чик удивленно спрашивает после ухода гостей: «Вот ты говорил, что дядя Вася сидит у тети Алены на шее, а я проверял — он все время НА СТУЛЕ сидел». Другой мальчик очень разволновался, ус­лышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы и, успокоенный, вернулся. Многие наши выражения вызыва­ют у ребенка смех, поскольку, понятые буквально, поражают его своей нелогичностью. Дети слышат, например, что кто-то под зем­лю провалился, и заливаются смехом: «Какже его оттуда ВЫКА­ПЫВАТЬ будут?» Очень смешит их просьба не валять дурака: «Где дурак? Давай мне его, я его валять буду]» Замечание отца «У тебя ветер в голове!» вызывает язвительный вопрос шестилетней дочери: «И как это ты увидел?» Мать, заявившая, что у нее забот полон рот, получила совет выплюнуть их поскорее. Фраза «Ты растешь на глазах» вызывает бурный протест: «Я НА ГОЛОВЕ расту, а не на глазах».

Буквальное понимание фразеологизма приводит иногда к забав­ным казусам. Пятилетний Леня вызвался быть дежурным в отсут­ствие воспитателя. Воспитатель попросил его посмотреть за деть­ми одним глазком. При появлении воспитателя спустя полчаса Леня с облегчением открыл зажмуренный левый глаз и спросил: « Теперь уже можно ДВУМЯ ГЛАЗАМИ смотреть?»

Мальчик разглядывает картинку и удивленно замечает: «Вот идут солдаты, и все с пустыми руками. А где же СЛУЖБА? Папа

говорил, что они НЕСУТ СЛУЖБУ». Шестилетняя девочка смотрит по телевизору трансляцию заседания: «Мама, почему так — ему ска­зали: даем вам СЛОВО, а он все говорит и говорит!» Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слы­шала, как кто-то из взрослых заметил: «Она в нем утонет». Ока­зывается, многие дети разглядывают на картинке зайку, который «весь до ниточки промок», и ищут эту самую ниточку, полагая, что она где-то внутри зайки.

Если в составе фразеологизмов есть устаревшие и непонятные слова, это также вызывает недоуменные вопросы. Четырехлетний Андрюша понял выражение упал в обморок как известие о том, что кто-то куда-то свалился, и просил ему разъяснить, что у этого об­морока на дне и можно ли будет оттуда выбраться без посторонней помощи.

Иногда даже при верном понимании общего смысла фразеоло­гизма ребенок продолжает равняться на образ, который создается в результате его пословного прочтения. Четырехлетняя Лена нарисо­вала человека, у которого глаза оказались на лбу, и объясняет удив­ленной матери: «Все правильно, мама. Это глаза от удивления на ЛОБ ЗАЛЕЗЛИ» (тут к тому же случай деформации фразеологизма глаза на лоб лезут»-). Дети, склонные к словесным шуткам, иногда не прочь покаламбурить, контаминируя общий смысл фразеологизма и семантику составляющих его компонентов. В книге В. С. Мухиной «Близнецы» приводится следующий факт. Отец мажет краской ка­фель и приклеивает его к стенке в ванной комнате. Дело продвигает­ся медленно, и отец замечает: «Работа не клеится». Четырехлет­ний Андрей смеется: «Ха! Очень даже КЛЕИТСЯ1»

Примеры контаминации буквального и настоящего значения фразеологизма могут приводить к его своеобразным развертыва­ниям: «Если нет никакой работы, то прямо ужас. Я не покладаю рук. У меня руки прямо тянутся к метле или к кастрюле», — так пишет десятилетняя девочка в газету для детей. Первоклассница замечает, что, когда она получает двойку, ей становится так стыд­но, что, «кажется, провалилась бы под землю и никогда оттуда не вылезала». Дети могут ощущать, что у того или иного сочетания еди­ный смысл, но не совсем точно его интерпретируют. Значение фра­зеологизма оказывается расширенным, суженным или вовсе не со­ответствующим тому значению, которое он имеет в нашем языке. Смутно ощущая цельное значение фразеологизма, ребенок может

ошибаться в определении этого значения: «Нужен он мне, как бан­ный лист\» Изменение семантики спровоцировано значением со­ставляющих фразеологизм элементов. Так, выражение дать маху использовано шестилетним ребенком в совсем другом смысле: «Если Люба будет приставать, я ей ДАМ МАХУ!» — «Как это?» — «Раз­махнусь и дам!»

Встречается явление, весьма близкое к смешению паронимов, ког­да ребенок смешивает два фразеологизма, чем-то похожие: имеющие сходное звучание или компонентный состав. Маленькая девочка спу­тала ни гу-гу и ни бум-бум: «Я в этих ваших компьютерах НИ ГУ-ГУ!» — она хотела сказать, что не умеет играть в компьютерные игры.

Фразеологизмы характеризуются незыблемостью состава сво­их компонентов. Именно эта незыблемость и нарушается ребенком, не знакомым с этим важным обстоятельством. Некоторые фразео­логизмы видоизменяются грамматически. Так, многие из глаголь­ных фразеологизмов не имеют видовых коррелятов, т.е. употреб­ляются только в значении совершенного или несовершенного вида. Ребенок может образовать видовую пару, используя правила, ко­торые ему известны: «Он был готов все для нее ДОСТАВАТЬ С МОР­СКОГО ДНА» (достать со дна морского). Кроме преобразования вида здесь существенно и то, что изменен порядок слов.

Часто наблюдается лексическая модификация фразеологизмов. Дети заменяют один из компонентов фразеологизма синонимом или другим словом, не нарушающим общего смысла сочетания. Это яв­ление приоткрывает завесу над механизмом запоминания фразео­логизма. Очевидно, происходит фиксация в сознании смысла состав­ляющих фразеологизм лексических компонентов, но не их конкрет­ных звуковых оболочек. Поэтому дети говорят: пойти ПО СЛЕДАМ кого-нибудь вместо пойти по стопам кого-нибудь и т.п.

Взрослые говорят:

ботинки есть просят пойти на поправку куда глаза глядят душа в пятки ушла вольная птица открыть Америку посчитать в уме взгляд упал на что-нибудь на свежую голову нервы шалят он у нее под башмаком в подметки не годится

Фразеологизмы, как правило, обладают свойством непроницае­мости, т.е. в их состав обычно нельзя ввести новый компонент. Дети тем не менее зачастую деформируют их, расширяя объем, вставляя, например, прилагательные или местоимения: «Он этого ДО СВОЕ­ГО ГРОБА не забудет». Они могут опускать какой-нибудь компо­нент фразеологизма, разрушая его как языковой знак: «Ну, КАМЕНЬ УПАЛ», — с облегчением произносит семилетняя девочка, узнав, что ее пес, о котором она беспокоилась, здоров. Компонент с души оказался пропущенным.

Многие фразеологизмы характеризуются ограниченной сочетаемо­стью, которую можно постичь лишь в результате достаточно длитель­ного пользования языком. Основная сложность заключается в том, что отсутствует какая бы то ни было мотивированность выбора, — необ­ходимо просто запомнить, что с чем сочетается. Именно такие слу­чаи для ребенка особенно сложны. Ограниченная сочетаемость свой­ственна большой группе фразеологизмов, имеющих значение боль­шой степени проявления какого-либо качества. Так, из рук вон означает только плохо. Однако речевой опыт ребенка еще не настоль­ко велик, чтобы это усвоить. Если он слышал этот фразеологизм не­сколько раз, то еще не может сделать вывод обо всех особенностях его употребления. Ведь ребенок слышит примеры правильного употреб­ления лексической единицы, а ему нужно понять не только то, когда ее можно употребить, но и то, когда ее употребить нельзя, он должен знать о наличии так называемых запретов на сочетаемость слов. В этом состоит одна из сложностей усвоения языка: ребенок должен усвоить язык вместе с определенной системой имеющихся в нем запретов, в то время как случаев неверного употребления взрослые в его распоря­жение не предоставляют. В высказывании ребенка «Мы жили тогда ИЗ РУК ВОН ДАЛЕКО» фактически нет смысловой ошибки, однако такое сочетание невозможно из-за сложившейся традиции. Анало­гичные ошибки: «Тишина — ХОТЬ ГЛАЗ ВЫКОЛИ» (мы ведь так го­ворим только о темноте); «Он плачет С НОГ ДО ГОЛОВЫ»; «Пить хочу КАК РЕЗАНАЯ»; «Зачем вы радио ВО ВЕСЬ ОПОР включили?»

Для части фразеологизмов характерен устойчивый порядок элементов. Дети его нередко нарушают. «Ну, БОГУ СЛАВА, при­ехали», — сказала семилетняя девочка, когда поезд благополучно прибыл в Крым, и мать поняла ее не сразу.

Встречаются случаи контаминации двух в чем-то схожих фра­зеологизмов: «Я ВЫБИВАЛСЯ ИЗ КОЖИ, ноу меня ничего не полу­чилось» (выбиваться из сил и лезть из кожи); «Они хотели РАС­ПОЛОЖИТЬ его в свою сторону» (расположить к себе и привлечь на свою сторону); «Будете у меня ХОДИТЬ НА СТРУНОЧКАХ» (ходить по струнке и ходить на цыпочках).

Одно из знаменательных явлений, фиксируемых в речи детей, — модификация фразеологизма, объясняемая в большей или меньшей степени осознаваемым стремлением ребенка вернуть фразеологизму мотивированность, так называемую внутреннюю форму, т.е. восстановить связь между общим значением фразеоло­гизма и значениями составляющих его компонентов. При этом непонятные, устаревшие слова заменяются более понятными. Фразеологизм хоть кол на голове теши никак не устраивает детей. Во-первых, глагол тесать им фактически не знаком, а если кому-то и знаком, то все равно «тесание кола на голове» представляет собой совсем невероятную картину, поэтому фразеологизм подвергается серьезной перестройке, призванной обеспечить его мотивирован­ность. Одна девочка переделала его так: «Хоть КОЛОМ В ГОЛОВЕ ЧЕШИ». Чесать — понятнее, чем тесать, к тому же весь образ зримее и яснее, соответствующим образом преобразуется форма слова кол, превращающегося в орудие действия. Другой ребенок тот же фразеологизм переделал иначе: «Хоть КОЛ НА ГОЛОВЕ ПИШИ». Тут кол совсем другой, и действие с ним другое, однако перестройка отнюдь не бессмысленная. Потускневший образ, легший в основу образования фразеологизма, заменяется другим, более живым и ярким.

Сестру-отличницу младший брат характеризует так: «Она та­кая умная, у нее СЕМЬ ПРЯДЕЙ НА ЛБУЪ Возможно, ребенку не очень понятно, почему пряди на лбу должны свидетельствовать о способностях человека, но пяди и вовсе непонятны, и нет никакой возможности увидеть за этим словосочетанием какую-нибудь жи­вую, осязаемую картину, а именно к этому стремится ребенок. Са­мое главное в любой структурной перестройке, осуществляемой ребенком, — выявление некоего первоначального образа, может быть, не до конца ассоциируемого со значением целого высказыва­ния. Даже если смысл целого не всегда ясен ребенку до конца, все же какая-то мотивированность или намек на нее появляется.

Уже поколения детей переделывают выражение вверх тормаш­ками в ВВЕРХ КАРМАШКАМИ. Довелось нам слышать и ВВЕРХ РОМАШКАМИ. В самом деле, что такое эти загадочные ТОРМАШ­КИ? Колени? Пятки? Какой-нибудь вид одежды? Или еще что-ни­будь? Взрослых, однако, такая неопределенность не смущает. Смысл целого ясен, и этого достаточно. Ребенку нужна еще и ка­кая-то мотивировка, в противном случае выражение теряет свою образную основу. Случилось услышать и выражение ШЕВЕЛИ ТОР­МАШКАМИ в значении иди быстрее — так модифицирован фра­зеологизм шевелить ногами со структурной заменой компонента тормашки, осмысленного в значении ноги.

Мы уже не раз говорили о том, что, не упорядочивая факты, ребенок не в состоянии овладеть языком. Лучший способ запомнить какую-либо лексическую единицу — это хоть в какой-нибудь степени осмыслить ее форму и связать со своим предше­ствующим опытом. В ходе подобной перестройки устраняются устаревшие слова, которые могут входить в состав фразеологичес­ких сращений. Так, не совсем понятен глагол витать во фразеологизме витать в облаках. Многие дети приспособились переделывать его, заменяя витать на летать: «ЛЕТАТЬ В ОБЛАКАХ». Это несравненно проще и понятнее.

Еще забавный пример модернизации фразеологизма. Вместо «Молодец был такой красивый — ни в сказке сказать, ни пе­ром описать» — «...такой красивый, что НИ В ГАЗЕТЕ ПРОЧИ­ТАТЬ, НИ В КНИГЕ НАПИСАТЬ». Образ получился более совре­менным, а общее значение высшей степени качества сохранилось. Одна девочка в течение ряда лет говорила вместо заморить чер­вячка — ЗАМАНИТЬ ЧЕРВЯЧКА и вспоминала, уже повзрослев, что ей всегда казалось, что есть какой-то специальный червячок, который нужен для аппетита, и его приходится специально при­манивать каким-нибудь небольшим угощением.

Подобного рода модификации возможны и в речи взрослых. Если внимательно прислушаться, то можно заметить в речи неко­торых взрослых суть да дело вместо суд да дело или скрипя сер­дцем вместо требуемого нормой скрепя сердце.

В состав некоторых фразеологизмов входят и устаревшие грам­матические формы слов, например краткие прилагательные, сто­ящие в форме косвенных падежей, деепричастия совершенного вида на -А/-Ям т. п. Дети их модернизируют, порой сами не отдавая себе

Взрослые говорят: средь бела дня на босу ногу сложа руки сломя голову

Устраняются и не вполне понятные предложно-падежные фор­мы. Не совсем ясно, например, с точки зрения современного языка выражение отложить про запас (про + винительный падеж). Дет­ское ОТЛОЖИТЬ НА ЗАПАС больше отвечает современным син­таксическим нормам, хотя и нарушает форм}' фразеологизма.

ют логику и изобретательность. Если, например, потерять дар речи означает «оказаться не в состоянии говорить», то смысл «ока­заться не в состоянии слышать» может быть выражен аналогичным образом. «Я совсем ПОТЕРЯЛА ДАР СЛУХА, не слышу ничего!» - заявляет семилетняя девочка. Если небольшое расстояние до чего-либо можно объяснить с помощью сочетания рукой подать, то как сказать о совсем, совсем маленьком расстоянии? Ну, конечно же, — ПАЛЬЧИКОМ ПОДАТЬ. Если человек кинулся бежать со всех ног, то щенок, разумеется, — СО ВСЕХ ЛАП.

Ребенок чутко реагирует на разного рода несообразности в речи взрослых. «Птицы еле унесли от него ноги», — рассказывает мать. «УНЕСЛИ ОТ НЕГО КРЫЛЬЯ», - поправляет Алеша Ш. Интересен случай интерпретации выражения прийти в себя, имеющий следстви­ем рождение нового образного выражения. Четырехлетняя Ирочка заявляет: «Я волк. Я НЕ МОГЛА ПРИЙТИ В СЕБЯ и пришла в волка!» Забавны случаи контаминации двух фразеологизмов. Так, во весь дух и со всех ног объединились в обороте ВО ВСЕ НОГИ: «Поросенок кинулся бежать ВО ВСЕ НОГИ». Лезть в голову и идти на ум объединились в сочетании ЛЕЗТЬ В УМ: «Мне ничего НЕ ЛЕЗЕТ В УМ.» Фразеологизм КУПИТЬ ШИЛО В МЕШКЕ обя­зан своим происхождением сразу двум фразеологизмам: шила в мешке не утаишь и купить кота в мешке.

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ

Первые детские слова есть одновременно и первые высказыва­ния ребенка. Он ведь не произносит слово просто так, а с помо­щью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретиро­вать. Эти первые высказывания резко отличаются от однослов­ных высказываний нашего «взрослого» языка. Мы тоже иногда изъясняемся с помощью однословных предложений: «Ночь. Ули­ца. Фонарь. Аптека» или «Пришел. Увидел. Победил», однако подобные фразы составляют ничтожный процент произносимого нами. Мы владеем способами построения простых предложений, представляющих собой сочетания так называемых синтаксем -синтаксических компонентов, каждый из которых наделен опре­деленной смысловой функцией и характеризуется определен­ным, принятым в нашем языке способом формального выраже­ния. «Я вчера получил письмо от брата из деревни» в предложении шесть компонентов, и у каждого своя функция и свои способы формального выражения (в порядке следования):

Вот отрывок из дневника А.Р.Лурия, который он вел, наблюдая за поведением своей маленькой дочери: «Она никогда (выделено А.Р.Лурия) не показывает предмета, к которому тянется и который просит, в этом случае она говорит «дай», не называя предмета» (вы­делено нами. — С.Ц.).

А зачем, в самом деле, называть, если взрослый — вот он, рядом, и вместе с тобой глядит на этот самый предмет, который тебе ну­жен. К тому же малыш во многих случаях просто и не знает, как предмет называется. Очевидность ситуации позволяет обходиться скудным запасом языковых средств. Кроме того, круг намерений ребенка еще достаточно ограничен и, как правило, очевиден для взрослого («дай мне вот это», «иди ко мне», «возьми меня на руки», «хочу гулять» и т.п.). Все это помогает взрослому правильно рас­шифровывать детские высказывания.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин имеет один корень со словом голограм­ма. Это подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена до­статочно сложная, объемная структура. Интонация является чрез­вычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть эле-

ментом самых различных по смыслу голофраз. Так, слово мама, произнесенное ребенком на этапе однословных высказываний, мо­жет иметь разный смысл: