АУДИО-ВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД

Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио­визуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерния и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугеигейм и Р. Мишеа. В основном лот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран.

В качестве основной цели обучения вы­двигалось обучение устной разговор­ной речи, исходя из следующих сооб­ражений. Во-первых, литературный язык, по мнению представителей этого направления, значительно отличается от разго­ворного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повсед­невное общение, в ходе которого исполь­зуется разговорный язык. Во-вторых, по­добная направленность обучения наибо­лее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого мето­да смыкаются в данном вопросе с предста­вителями аудио лингвального метода -Название этого методического направле­ния в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключи­тельно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Основные принципы.

1. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осу­ществляется, как правило, в диалогах.

2. Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графи­ческое ее отображение вторично.

3. Восприятие нового материала пред­полагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода.

4. При восприятии и отработке языко­вого материала большое значение прида­ется звуковому образу в его единстве (зву­ки, интонация, ударение, ритм).

5. Семантизация нового языкового ма­териала осуществляется с помощью изоб­ражения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состоя­ла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.

6. Языковой материал усваивается только на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, исполь­зуется образование по аналогии.

google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Изложенные принципы обучения гово­рят о том, что, но сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содер­жания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Дело в том, что языковой материал -грамматические структуры, лексика - оп­ределялся не на основе письменных источ­ников, как это обычно делалось, а на осно­ве живого разговорного языка. С этой це­лью записывались реальные диалоги в ма­газинах, вокзале и т.п. Затем на основе ста­тистических методов определялись час­тотные грамматические структуры и лек­сические единицы. Для лексики был при­нят при отборе коэффициент 29, т.е. слово включалось, в список, если оно встреча­лось в звукозаписи 29 или более раз; На основе частотности были определены и грамматические структуры. Заметим, что основное внимание в лексическом составе уделялось словам, выражающим отноше­ния (глаголы, строевые слова и т.п.) (1). Кроме того, использовался опрос ряда лиц об употребительности того или иного слова применительно к конкретной теме. Те­матика первой ступени отражает повсед­невную жизнь (представление незнакомо­го человека, улицы, магазин и т.н.) (2).

Таким образом, представители этого ме­тодического направления предприняли впервые отбор языкового материала на ос­нове анализа живого языка. В конце на­чального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культу­рой Франции.

Серьезным отличием этого метода яв­лялось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диа­логе отрабатываемому с обучаемыми, со­ответствовали жизненные ситуации в зву­ковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зри­тельно-звуковой наглядности.

Обратимся тс рассмотрению методичес­ких приемов, используемых представите­лями этого направления. Однако прежде следует отметить, что курс в основном за­нимает до 300 часов при четырехчасовых занятиях в день в аудитории, которые до­полняются лабораторными занятиями. По­следние состоят в специальной дополни­тельной доработке языкового материала. Презентация начинается с создания на­правленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За­тем следует восприятие на слух фраз, ко­торые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма. Объяснение материа­ла проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правиль­ность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.

Следующий этап посвящается повто­рению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение г го записи на магни­тофоне. Иными слонами» на этом этапе осуществляется заучивание. После перерыва начинается завершаю­щий этап работы нал изучаемым материа­лом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафиль­ма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучае­мые структуры, заменяя ее отдельные эле­менты. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают ус­ваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьи­рование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается бесе­дой в пределах изучаемой темы.

Таким образом, все овладение структу­рой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое ис­пользование разнообразной наглядности с использованием звуковых и изобразительных современных средств.

Приведенное описание аудиовизуального метода показывает, что представители этого методического направления не выдви­нули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены поло­жения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно ценное в методику. Прежде всего надо отметить впервые проведенное опреде­ление языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Думается, что такой подход важен для обучения живо­му общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно, что сопро­вождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изу­чаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование нагляд­ности без сомнения повышает эффектив­ность обучения межкультурному общению.

Натуральный метод

В 70-х годах XIX века происходят се­рьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие ка­питалистических отношений, сопровож­давшееся борьбой за рынки сбыта и сы­рье, потребовали от достаточно широ­ких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ об­щества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тог­да методы не отвечали этим требовани­ям. Не была подготовлена и педагоги­ческая наука. В связи с этим новое на­правление в методике обучения ино­странным языкам стали сначала разра­батывать практики и некоторые мето­дисты без достаточного научного обо­снования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сто­ронников этого направления М. Берлица, М, Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, явля­лось главной задачей, должно осущест­вляться так, как в жизни ребенок изу­чает родной язык, т. е. как это происхо­дит в природе (Natur). Наибольшую из­вестность приобрели учебники и курсы Берлина, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. О распространении этих курсов свиде­тельствует тот факт, что автор этих строк встречался с курсами Берлина на Кубе в 60-е годы XX века.

Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими:

1. Цель обучения — развитие устной речи.

2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредствен­но, т. е. имманентно. Слова иностран­ного языка должны связываться с пред­метом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овла­дения ребенком родной речью.

3. Усвоение материала должно проис­ходить на основе подражания и анало­гии. Поэтому сравнения с родным язы­ком и правила излишни.

4. Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, кар­тины).

5. Основная форма работы — диалог.

6. Весь материал языка предваритель­но воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через зна­чительное время чтение, начиная с от­дельных слов.

В соответствии с указанными принци­пами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлина первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории (1). Такое устное начало, которое каса­лось введения нового материала и в пос­ледующих параграфах, оправдыва­лось автором тем, что ученик должен, прежде всего, слышать оригинальное произношение и образец, которому сле­дует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью нагляднос­ти, большую роль при этом играла ми­мика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподава­тель обращался к семантизации с помо­щью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросно-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально чита­лись выученные ранее слова без их рас­членения, и лишь через несколько уро­ков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и отве­тов происходило как бы «с голоса» пре­подавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объяс­няется тем, что на небольшом мате­риале достигалось умение вести диалог, т. е. то, что требовалось в связи с борь­бой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподава­телем и, по его собственному призна­нию, использовал разные методы. В це­лом он пришел к выводу о их непродук­тивности. Однажды, наблюдая за деть­ми, он обнаружил, что, обучаясь родно­му языку, дети сопровождают свои дей­ствия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гузна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его сис­темы — учебной единицей, вокруг ко­торой строится обучение, является пред­ложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами стро­ились серии на основе разложения дей­ствия. Поясним это на конкретном при­мере «написание письма»: Я беру бума­гу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и

т. п.

google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выпол­няет действия и их одновременно ком­ментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложе­ние. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выпол­няют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие вы­полняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записы­вают серию в тетради.

Нетрудно заметить, что после подоб­ной тренировки на основе полумехани­ческого подражания учащиеся овладева­ли на ограниченном материале в основ­ном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц.

Крупным представителем натурального метола являлся М. Вальтер (3). Он, по­добно Гуэну, связывал обучение ино­странному языку с активной деятельнос­тью учащихся, придавая большое значе­ние чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался при­близить обучение к ознакомлению уча­щихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотлан­дии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на началь­ном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментари­ях их, то на продвинутых ступенях уча­щиеся разыгрывали сценки, изобража­ли определенные персонажи. Таким об­разом, М. Вальтер шел несколько даль­ше Гуэна по связи обучения с имита­цией деятельности, поступков.

Интересным в его методических при­емах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их при­знаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизиро­вал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так_} он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за­поминания повышается при опоре на ассоциации.

В остальном N4. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объ­единить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что» хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он доста­точно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики:

1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использовани­ем мимики;

2) раскрытие значения слов с помо­щью синонимов, антонимов или дефи­ниции;

3) раскрытие значения с помощью контекста.

Все эти способы семантизации пере­жили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует раз­ного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. На­шло свое место в современной методи­ке и комментирование действий, особен­но на начальном этапе, а также и разы­грывание сценок.

Все это позволяет утверждать, что на­следие натурального метода не пропало,

Прямой метод

Возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что прин­ципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были та­кие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Ес­персен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре­бовали связывать прямо и непосредст­венно слово иностранного языка с по­нятием, минуя слово родного языка.

Основной целью обучения иностран­ным языкам представители этого направ­ления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первона­чально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого ме­тода понимали под ним и обучение чте­нию (например, Г. Суит).

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

1. В основу обучения кладется уст­ная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место за­нимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппара­та), что доказывала психология.

2. Исключение родного языка и перево­да. Это положение основывалось на ис­следованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со сло­вами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

3. Особое значение придавалось фо­нетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред­ставители прямого метода рекомендо­вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос­нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы­вал это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приво­дились в систему.

google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изу­чение текстов, отражающих живой раз­говорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) текс­ты должны быть разнообразны и содер­жать значительное повторение языково­го материала, что содействует запомина­нию; 2) Г. Суит отказывается от харак­терной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомен­дуются описательные тексты — более лег­кие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап­лением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен­ного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился сле­дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи­сание картинок и лексические упражне­ния. Все заканчивается пересказом, диа­логом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст чи­тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь­ко после этого текст читался в транскрип­ции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа­де. У разных авторов мы находим отли­чающиеся друг от друга приемы. Вмес­те с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об­разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, нако­нец, игнорирование мышления учащих­ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг предста­вителей прямого метода, которые внес­ли значительный вклад в методику обу­чения иностранным языкам.

Прежде всего, следует отметить внима­ние к звуковой стороне языка и разра­ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безус­ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро­дов, хотя и был сделан не совсем пра­вильный вывод об использовании толь­ко беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На­конец, были систематизированы средст­ва семантизации лексики.

В отличие от прямого ортодоксально­го метода, распространенного на Запа­де, в нашей стране он приобрел несколь­ко иной вид. К рассмотрению этого во­проса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе­ред I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текс­туально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас­сматривать положительное влияние изу­чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д- Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран­ного языка. — А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводи­мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со­ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж­ны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свиде­тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст­венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва­рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату­ральному методу подчеркивает необхо­димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе­ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна­чением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь­ном этапе обучения. Так, Е. Бик утверж­дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна­комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра­нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан­ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото­рая и делается заметной лишь при со­действии родного языка» (7; с. 95).

Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Нако­нец, И- Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного язы­ков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господ­ствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого пе­риода характерно значительно большее использование родного языка как сред­ства семантизации и контроля понима­ния. По поводу последнего К. А. Ган­шина писала: «А между тем польза пере­вода, проводимого вдумчиво, с тщатель­ностью, после использования и прора­ботки текста может быть очень велика» (9: с. 41). А такой ярый сторонник на­турального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного язы­ка, хотя и в ограниченных пределах, важ­ными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допус­калось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также при­держивавшийся прямого метола.

B-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изу­чении иностранного больше использу­ется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его из­гнания, но к нему надо подходить по­степенно» (10; с. 48). Заметим, что у за­падных методистов господствовало пря­мо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот ис­пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ­яснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, сущест­вовали две причины. Во-первых, серьез­ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно­европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес­кие традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обуче­ния иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

Смешанный метод

После Второй мировой войны к Гер­мании и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господство­вал в 30-е годы и в СССР. Нельзя не отметить, что это методическое направ­ление не было однородным. Как будет показано ниже, во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Само название показывает, что это ме­тодическое направление объединяло чер­ты прямого метода и текстуально-пере­водного. Идеи первого определяли на­чальное обучение, а второго — работу на среднем к старшем этапах.

Обратимся прежде всего к определе­нию цели обучения. Немецкие методис­ты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина.

Первая задача подразумевала культуроведческую направленность обу­чения для воспитания молодежи в на­ционалистическом духе. Подразумева­лось, по мнению этих авторов, ознаком­ление с особенностями жизни страны — вероятного противника. Так, Ф. Аронштейн, перефразируя известные высказы­вания О. Бисмарка, указывал, что вой­ну (1-ю мировую) проиграл немецкий учитель, так как не знакомил с будущим противником (I). Э. Отто отмечал: «Не­счастливый исход войны показал, что впредь страноведению следует уделять значительно больше внимания» (2. С. 335).

Вторую задачу они видели в формально-образовательной ценности изу­чения языка в духе текстуально-перевод­ного метода.

Третью задачу они формулирова­ли как практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана.

Советские методисты 30-х годов (К, А. Ганшина, И. А. Грузинская, А. А. Любар­ская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимуществен­ным обучением чтению (3). Что касает­ся образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержат инфор­мацию о нашей стране и ее трудовых до­стижениях, а не о стране изучаемого языка.

Вопросы содержания обучения не по­лучили достаточного развития у пред­ставителей смешанного метода, а вопро­сы отбора лексики вообще не ставились у Ф. Аронштсйна. Большинство предста­вителей смешанного метода признава­ли деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на­ходим у Ф. Аронштейна и И. А, Грузинской, которые предлагали разные пути формирования продуктивных и рецеп­тивных умений и навыков. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овла­дение языком должно проходить созна­тельно, при участии родного н:шка, а продуктивное — на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных уп­ражнений- Близкую позицию мы на­ходим у И. А. Грузинской. Различая ре­цептивное и продуктивное усвоение материала, она полагала, что «в зависи­мости от этой разницы стоит и разница в способах усвоения этих двух групп слов». Эта разница заключалась, по ее мнению, в том, что «активная лексика должна усваиваться через речь и устные упражнения, а пассивная — через текст, упражнения в раскрытии значений и в переводе в разных контекстах» (3. С. 111). Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, тта начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы­ведения правил — интуитивно. На вто­ром этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе рекомендовалось проводить системати­зацию изученного ранее материала. Этот подход хорошо иллюстрируют следую­щие слова И. А. Грузинской: «Грамма­тика, как таковая, как фиксация и со­общение тех или иных языковых явле­ний, сведение их к тому или иному типу — почти не фигурирует в обучении иностранному языку на первом году за­нятий» (3. С. 57).

google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Иное мнение было у ленинград­ских методистов, которые не считали целесообразным проведение подобного курса. Так, Е. Ф. Буштуева, представи­тель методики английского языка, ре­комендовала проводить всего 2—3 пер­вых урока устно (4), что, конечно, нельзя назвать вводным курсом, а В. М. Александер прямо писал: «В начале препо­давания языков, подобно немецкому, не следует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно вести его параллельно, постепенно упражняя учащихся в произношении» (5. С. 160). Характерной особенностью смешанно­го метода является отношение его пред­ставителей к родному языку. Большин­ство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, по­скольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допус­кался и перевод, но, конечно, не в самом начале.

Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике иностран­ного языка заключается в ее сопостав­лении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры род­ного языка (6).

Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешан­ного метода в своих рекомендациях при­близились к более умеренным предста­вителям прямого метода.

На среднем и старшем этапах предста­вители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного мето­да. На этих этапах происходит не толь­ко сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению. Проиллюстрируем это на примере совет­ских методистов тех лет.

Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и кур­сорное (домашнее), причем первому от­давалось предпочтение. Процесс рабо­ты над текстом складывался из трех эта­пов. На первом этапе происходило сня­тие трудностей, связанных с содержани­ем. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за­тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопро­сов. Далее следовала фонетическая, от­работка, т. е. озвучивание текста учите­лем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упраж­нений. А. А. Любарская настаивала на том, что это основной и важнейший этап аналитического чтения (7). Последний этап — контроль усвоения языкового ма­териала и перевод.

Нетрудно заметить, что текст являет­ся не источником информации, а цент­ром работы над языком. Недаром И. А. Грузинская писала: «Аналитическое чте­ние — это центр, в котором сходятся как в фокусе все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и грамма­тика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка» (3. С. 168).

Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного ме­тода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони­манием, так как тексты содержат изу­ченный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от­дельных мест текста.

Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный ме­тод с переводными методами.

Что касается развития устной речи, то представители этого методического на­правления не высказали новых интерес­ных идей. Вся работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, переска­зам и заучиванию стихов.

Подводя итог анализу этого методи­ческого направления, можно констати­ровать, что он представляет собой со­единение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуаль­но-переводного методов. Недаром в не­мецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode).

Этот метод, несмотря на его эклектич­ность, внес свой вклад в мировую мето­дику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изу­чению культуры стран изучаемых язы­ков, хотя оно и носило шовинистичес­кий характер. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстадта о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи.

Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60-е годы прошлого века. Так, с известными из­менениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ — в Бель­гии. В нашей стране этот метод претер­певает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механичес­кого, интуитивного овладения грамма­тикой на начальном этапе, приближа­ясь к сознательному овладению языком.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: