Сознательно-сопоставительный метод

В конца 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начинает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-е годы XX века.

Лингвистическую основу данного мето­дического направления составили ра­боты акад. Л.В. Щербы, который в от­личие от многих языковедов старался най­ти практическое применение своих линг­вистических исследований. По сути дела, Л. В. Щерба был родоначальником этого методического направления.

В дальнейшем идеи Л. В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Бермаггом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветко­вой, В.С.Цетлин и автором этих строк.

В 1929 г. Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» (1) показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обуче­нии иностранному (2) и позднее об общеобразовательном значении изучения иностран­ных языков (3). Наконец, в своей посмертно-изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы ме­тодики» (4) Л.В. Щерба изложил свои мето­дические взгляды в определенной системе.

Нельзя не отметить, что в становлении со­знательно сопоставительного метода сыгра­ли значительную роль и исследования отече­ственных педагогов и психологов о роли со­знательности при обучении и особенно при формировании навыков. Так, П.Н. Груздев констатировал: «Образование навыков характеризуется, прежде всего, переходом от со­знательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навы­ка, а вместе с тем и для быстроты его образо­вания» (5, С. 258). С.Л. Рубинштейн отме­чал: «Чем сознательнее будет вырабатывать­ся навык, тем легче он будет образовываться и переноситься» (6. С. 467). Несомненную роль в становлении рассматриваемого мето­да сыграли и работы других ученых. Со­шлемся только на Л.С. Выготского, который констатировал: «Если развитие родного язы­ка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранно­го языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» (7. С. 234).

google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразова­тельные, воспитательные цели. Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому оп­ределению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-раз­ному в различных языках. Под воспита­тельными задачами понималось нравствен­ное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что касается практических задач, которые разрабатывались применительно к средней школе, то они сводились к форми­рованию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассмат­ривалось в основном как средство обучения.

В качестве содержания обучения пред­ставители этого методического направле­ния понимали языковой материал или, вернее, навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты (8).

В рассматриваемом методе четко разли­чались продуктивный и рецептивно усваи­ваемый материал. Впервые были разрабо­таны критерии отбора продуктивной и ре­цептивной лексики, распределяемые на ос­новные и дополнительные.

И.В. Рахманов приводит следующие прин­ципы: «К основным принципам отбора ак­тивной лексики относятся; сочетаемость, сти­листическая неограниченность, семантичес­кая ценность, исключения синонимов, описа­ние понятий; к дополнительным - частот­ность и строевая способность слова. К основ­ным принципам отбора пассивной лексики относятся: сочетаемость, семантическая цен­ность и строевая способность слова; к допол­нительным - стилистическая неограничен­ность, словообразовательная ценность» (9. С. 282). К принципам отбора пассивного и грам­матического материала были отнесены: прин­цип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматичес­кого материала - частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций (10). Нако­нец, в пределах этого методического направ­ления были разработаны методическая типо­логия лексики и грамматики.

Обратимся к анализу принципов обуче­ния, сформулированных сторонниками это­го методического направления. Особеннос­тью подхода к решению этого вопроса у по­следователей этого метода было то, что учи­тывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой - методические прин­ципы, характерные только для обучения иностранным языкам. Специфика исполь­зования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразо­ванном виде. Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности - одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять как «такой принцип деятельности, при помощи кото­рого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое ос­мысление выводов, обобщений» (10. С. 7). Совершенно очевидно, что подобная трак­товка сознательности не соответствует спе­цифике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обуче­нии, изучаемого языкового материала и, что особенно важно, осознание операций и дей­ствий с языковым материалом. С учетом особенностей иностранного языка используются и другие дидактические принципы. Интересно отметить, что сторонники этого методического направления еще в начале 70-х годов прошлого века рассматривали принцип сознательности как методичес­кий (9), поскольку он, по их мнению, осо­бенно четко отличает сознательно-сопоста­вительный метод от ранее существовавших. Однако подобное отождествление можно считать ошибочным.

Обратимся к рассмотрению методичес­ких принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующее:

1) коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения;

2) учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся;

3) взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности;

4) дифференцированный подход к обу­чению языковому материалу в зависимос­ти от цели его усвоения;

5) учет отрицательного языкового опы­та учащихся (12).

Первый принцип (коммуникативный) оз­начает направленность всего-процесса обу­чения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяется характер контроля успешности овладе­ния общением. В последнее время его трак­туют расширительно, учитывая формирова­ние социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык оз­начает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздейст­вия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования перено­са знаний, умений из родного языка. В ча­стности, с учетом родного языка выделяют­ся возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выполнения операции с языковым материалом (англо-русские по Л.В. Щербе), организу­ются упражнения подготовительного ха­рактера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля.

Третий принцип (взаимосвязанное обу­чение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обу­чения, являясь одновременно и целью обу­чения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию дру­гого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинесте­тические и связанные с моторикой руки.

Следующий принцип (дифференциро­ванный подход) подразумевает деление язы­кового материала на продуктивный или ре­цептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуника­тивных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языко­вом материале. Например, для активной лек­сики кроме значения и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими слова­ми, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабаты­ваются специфические упражнения для ус­воения каждого вида материала. Так, для ус­воения рецептивного грамматического мате­риала важны упражнения в умении опирать­ся на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый мате­риал больше продуктивного, последний яв­ляется его частью, а поэтому отрабатывается как бы "двусторонне".

Обратимся к последнему из названных принципов - учету отрицательного языково­го опыта учащихся. Как известно, в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языко­вых средств. К подобным ошибкам по-разно­му относятся представители отдельных мето­дических направлений. Сторонники прямизма и представители неопрямизма пытаются создать специальные механические упражне­ния с целью предотвратить появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительного метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бо­ятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт - «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению акал. Л.В. Щербы, накап­ливается отрицательный языковой опыт. За­метим, что на основе подобного опыта ребе­нок овладевает своим родным языком. По­этому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательно­го способствует эффективному формирова­нию продуктивных речевых умений.

Представители этого метода внесли серь­езный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текс­тов, разработаны виды чтения: на основе ха­рактера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомитель­ное, изучающее, поисковое и просмотровое чтении). Впервые были рассмотрены вопро­сы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопро­сы обучения говорению, хотя и в этом слу­чае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.

Отмстим, что сторонниками этого мето­да был предложен новый подход к контро­лю речевых умений, учитывающий, прежде всего положение о том, состоялась ли ком­муникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Особо сле­дует отметить, что представители этого на­правления впервые определили статус ме­тодики как педагогической науки и пред­ложили методы исследования. Таков дале­ко не полный перечень достижений этого методического направления.

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (Communicative language teaching) - это подход, направленный на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а так же овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, прежде всего, призван научать студентов свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях.

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку впервые возник в 70ых годах как результат работы экспертов Совета Европы. С того времени данный подход получил широкое распространение во всем мире и стал одним из главных методов обучения иностранным языкам.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: