Культурно-исторический подход к развитию мышления человека.

Культурно­историческая теория Л.С.Выготского

Л.С. Выготский считал, что все высшие психические функции объединя­

ет общий признак, а именно, что они опосредованы употреблением орудий.

Но в отличие от предметной деятельности орудиями для них являются слова,

символы, т.е. знаки. Знак, по Выготскому, ­ это «искусственно созданный че­

ловеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением ­

чужим или собственным». Причем, человек сначала научается использовать

знаки, для овладения чужим поведением, и только позднее, своим. Речь и в истории человечества, и в онтогенезе сначала возникает как средство воздей­

ствия на другого человека и только потом на себя. Первые слова ребенка

направлены на управление чужим поведением (Дай! Возьми). Команды самому себе во внутренней речи ребенок способен давать значительно позднее.

Л.С.Выготский выделил четыре стадии развития психологических опе­

раций, которые применимы и к мышлению.

1. Примитивная или натуральная стадия.

На ней операция существует в том виде, как она сложилась на примитивных

ступенях исторического развития человека. Для мышления это ручной интел­

лект, который основан на манипулировании с объектами.

2. Стадия «наивной» психологии.

Названа так по аналогии с «наивной» физикой. На ней накапливается первый

психологический опыт, но мышление еще очень несовершенно. Например, ре­

бенок пользуется предложениями с союзами «потому что», «так как», еще не

овладев причинно­следственным мышлением. Например, ребенок может ска­

зать: «Дождь пошел, потому что я одел пальто».

3. Стадия внешнего знака.

Мышление осуществляется с опорой на материальные знаки. Например, счет

на пальцах или с помощью палочек.

4.Стадия вращивания. Внешняя операция переходит во внутренний план. Счет в уме, размышления во внутреннем плане.

Знаки воплощают в себе социальные системы информации, которые со­

ставляют одно из основных условий существования человеческого общества,

передачи социального опыта.

Культурно­исторический подход к исследованию мышления предпола­

гает, во­первых, изучение изменения форм мышления человека в процессе истории, во­вторых, выявление различий в мыслительной деятельности предста­

вителей разных народов. Оба направления хорошо представлены зарубежных

и отечественных исследованиях.

Одним из первых авторов, который поставил перед собой задачу срав­

нить особенности мышления людей, находящихся на разных ступенях исторического развития, был французский социолог и психолог Люсьен Леви­Брюль.

Он в 1910 году опубликовал научный труд «Умственные функции в низших»,

в котором он описал основные характеристики пралогического мышления,

присущего африканским народам, которых на тот момент вели натуральный

образ жизни. Он ввел понятие первобытное мышление, но подчеркивал, что

это условный термин, так как этим мышлением обладают не доисторические

люди, а люди далекие от цивилизации.

Специфичность первобытного мышления характеризуется двумя черта­

ми: по содержанию оно мистическое или магическое, а по логике – оно не чувствительно к противоречиям. Действительно, люди, мышление которых анализировал Леви­Брюль, не могли провести границу между естественным и сверхъественнным.

. Для них весь мир окутан тайной и мистикой. Они верят в

возможность временного перевоплощения человека в животного. Они счита­

ют, что, воздействуя на тень, отбрасываемую человеком на солнце, можно нанести серьезный вред самому человеку. Мистические отношения между

объектами проявляются также и в партиципации – в передаче свойств от од­

ного предмета другому мистическим путем. Например, считалось, что если

носить перья орла, то можно стать зорким, как орел.

Что касается логики, то они не владеют нашей логикой, поэтому, напри­

мер, им невозможно объяснить понятие алиби, поскольку оно основано на допущении невозможности нахождения человека одновременно в двух местах.

Они считают, что это возможно.

Основное значение работ Л. Леви­Брюля состоит в том, что он первым

указал не принципиальную разницу между мышлением людей в технически

развитых странах и людей живущих в природных условиях без опоры на раз­

витую речь и логическое мышление.

Проникновение европейской и американской систем образования в

отдаленные уголки планеты поставило второй вопрос: «В какой степени оно

способно уравнять людей, получающих одно и тоже образование, но живущих в совершенно разных культурах?»

Известный американский психолог Дж.Брунер провел эксперимент, ко­

торый позволил ему ответить на этот вопрос. Он протестировал с помощью

тестов, направленных на выявление способности к формированию понятий

три группы испытуемых:

А) группу американских школьников, из семей, принадлежащих к среднему

классу г.Бостона;

Б) группу школьников из племени уолоф в Сенегале, обучавшихся по амери­

канской программе;

В) группу детей того же возраста из племени уолоф, не посещавших школу.

В тот момент в этом племени не было обязательного обучения детей,

поэтому из одной и той же семьи один ребенок мог обучаться, а другой нет.

Разумеется, что с заданиями лучше всего справились американские школьни­

ки, а хуже всего – неграмотные дети. Однако, самое интересное заключалось в том, что результаты детей из второй группы были более близки к результатам

американских школьников, а не к результатам своих неграмотных соплемен­

ников.

Этот факт говорит о том, что обучение является главным фактором

развития логического мышления. Где бы оно ни осуществлялось, обучение

приводит к развитию способности к абстрактному мышлению. Если человека

не обучать, то оно не разовьется.

В этом убедился наш отечественный исследователь А.Р.Лурия, который

в 1931­32 годах осуществил со своими сотрудниками научную экспедицию в

отдаленные районы Узбекистана с целью изучения особенностей мыслитель­

ной деятельности местных жителей. Результаты своей работы он описал в

книге «Об историческом развитии познавательных процессов».

В качестве методов изучения мышления он использовал метод исключе­

ния лишнего предмета и задачи на силлогизмы. Эксперимент проводился в

форме беседы с каждым испытуемым индивидуально. Его испытуемыми были

взрослые люди с разной степенью грамотности. А.Р.Лурия столкнулся с тем,

что люди при решении задач мыслили в терминах практического смысла и с

опорой на собственный жизненный опыт. Например, испытуемому показывали

картинку, на которой были нарисованы молоток, топор, пила и полено. Его

спрашивали: «Какой предмет здесь лишний». Правильный ответ –полено, по­

скольку все остальные являются орудиями труда. Но дехкане давали совсем

другие ответы: «Все в хозяйстве пригодится» или «Надо исключить молоток,

так как полено сначала пилят, а потом колют топором». Это говорит о том,

что у них преобладало наглядно действенное мышление.

Далее им давали силлогизм:

Хлопок может расти только там, где жарко и сухо.

В Англии холодно и сыро.

Может ли расти хлопок в Англии?

Как правило, испытуемые отказывались отвечать на вопрос, ссылаясь на

недостаток знаний об Англии, или начинали предполагать, что там, может

быть, вывели такой сорт хлопка, который у них может расти.

Среди испытуемых А.Р.Лурии были также молодые люди, которые в

специально организованных для взрослых школах обучались уже на протяжении двух лет счету, письму, чтению. Эта молодежь могла правильно решать логические задачи.

Этот эксперимент позволил сделать вывод о том, что логическое мыш­

ление развивается только благодаря обучению, основанному на логике, без

15него человек остается только с навыками конкретного мышления, которого

ему хватает для решения бытовых проблем.

Но всегда ли мышление европейского человека одерживает верх над

мышлением африканцев?

Английский психолог М.Коул провел оригинальный эксперимент, кото­

рый дал неожиданные результаты. Он решил разработать мыслительные задачи, основанные на той реальности, которая лучше известна африканцам, чем

американцам, и дать их им выполнить.

В Либерии мерой риса при его продаже служит оловянная кружка опре­

деленной емкости, причем рис является наиболее важным продуктом в рационе питания местных жителей. Испытуемыми были взрослые американцы, американские школьники 10­13 лет, взрослые либерийцы и либерийские школьники 10­13 лет.

Каждому испытуемому были даны 4 емкости, наполненные рисом (по

1,5, 3, 4,5 и 6 кружек). Была показана кружка, которой либерийцы отмеряют

рис, и было предложено на глаз определить, сколько риса находится в каждой емкости.

Эксперимент показал, что точнее всех в оценках были взрослые либе­

рийцы, которые в среднем ошибались на 2­3%. Американские взрослые оши­

бались на малом объеме на 30 %, а на самом большом – на 100 %, все они

переоценивали объем риса. Либерийские школьники были менее точны, чем

их взрослые, но точнее взрослых американцев. Американские школьники по

оценке минимального объема были близки к взрослым американцам, а по другим объемам – к либерийским школьникам.

Этот эксперимент показал, что успешность выполнения интеллектуаль­

ных заданий зависит от степени приближенности содержания этого задания к

повседневной жизни испытуемого, поэтому сопоставление мыслительных

способностей представителей разных народов очень сложное дело.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: