Что такое Action research

Action research — это спиральный процесс, включающий три этапа: плани­рование, принятие действий, сбор фактов о результатах действия.

Kurt Lewin (1947)

Action research — это процесс, в ходе которого практический работник пы тается решать стоящие перед ним проблемы научным методом для того, чтобы управлять, корректировать и оценивать свои решения и действия.

Stephen Corey (1953)

Action research — способ, каким группа людей может организовать условия, при которых они могут обучаться на собственном опыте и делать этот опыт доступным для других.

Robin McTaggart(1989)

Action research в сфере образования — это изучение результатов педагоги ческого процесса, проводимое в школе учителями с целью улучшить его эффективность.

Carl Glickman (1992)

Источник: How is Action Research Defined? - http://www.fau.edu/divdept/cоe/ sfcel/define.htm; Wadsworth Y. (1998) What is Participatory Action Research? Action Research International. — http://www.scu.edu.au/schools/sawd/ari/aкш wadsworth.html

AR представляет собой исследование, главной целью которо го является не получение новых знаний, подтверждение гипо тез, сбор эмпирических фактов, а решение практической зада чи, связанной с улучшением ситуации в той или иной opганиза ции — школе, колледже, бизнес-организации, семье и т.п. Это очень напоминает те методы, которые обычно применяются в ан тропологии, этнографии, эвристике, эпистемологии, поскольку главным звеном выступает групповой процесс принятия реше ний. AR расширяет возможности науки, поскольку от участни

ков не требует высокой квалификации, владения математичес­кой статистикой, полевого опыта и т.п. В нем могут принимать участие не только университетские профессора, но и домохозяй­ки, студенты, чиновники, учителя, врачи, пациенты больниц, пенсионеры и др. AR является не только софт-методологией (soft systems methodology), но также очень демократичным, доступным для всех слоев населения способом участия в решении важных общественных проблем.

Широкая сфера приложения AR, использование этой техноло­гии в науке, образовании, здравоохранении и медицине, бизнесе и управлении позволяет говорить о ее универсальности, многоце­левом назначении и сложной структуре, в которой уживаются методы, одинаково применимые к столь разным сферам челове­ческой деятельности.

Нацеленность на познание и практику, т.е. две области, ко­торые далеко не всегда удается соединить в гармоничное целое, заставляет думать, что в AR мы обнаружим что-то от экспери­мента, который предполагает как раз познание и преобразова­ние, оценочного исследования, поскольку в AR речь идет об анализе результатов тех или иных практических шагов, а также черты диагностики, экспертизы и еще множества других мето­дов, весьма полезных как в фундаментальной, так и в приклад­ной сферах. В качестве примера можно привести сотрудниче­ство специалистов теоретической медицины и практикующих врачей, исследующих воздействие новой формы лечения в про­цессе клинического обследования больных людей. Другой при­мер — педагог, анализирующий собственную работу в попытках разработать улучшенные способы преподавания своего предме­та. Оба проекта оказывают практическую помощь (пациентам или школьникам) и одновременно вносят вклад в развитие си­стемы научных знаний.

Когда зарубежные специалисты пытаются очертить специфи­ку и функции AR, то говорят о том, что это использующаяся глав­ным образом практическими работниками программа (план, си­стема) сбора и анализа данных, позволяющих им улучшить соб­ственные действия, решения, нововведения, реформы. AR может использоваться в качестве предварительного, или пилотажного, исследования, когда контуры проблемной ситуации неясны. Сво­его рода фирменным знаком AR служит отрицание принципа на­учного нейтралитета исследователя, на котором базируется вся фундаментальная (академическая) социология. В AR ученый обя­зан вмешиваться в наблюдение, изменять и преобразовывать со­циальную реальность (отсюда родство AR с конструктивистской

социологией), участвовать в разработке и реализации практичес­ких решений.

Action research известна и под другими именами: participatory research, collaborative inquiry, emancipatory research, action learning,, contextural action research. Но все это вариации на одну тему.

Каким бы именем ни называлась AR, обучение (learning) наряду с практическим вмешательством (action), соучастием (participation) и исследованием (research) выступают ее наиважнейшими состав ными частями.

4.2. Философские основания

Теоретико-методологические истоки идеи AR, пусть и в дале ком от современной завершенности виде, специалисты видят в:

а) аристотелевском учении о праксисе как единстве познава тельной и преобразующей деятельности;

б) прагматической философии Джона Дьюи (1859—1952), про вогласившего, что наилучший способ познания открывается че рез практические действия с предметами;

в) постпозитивизме, заявившем, что научное познание не сводит ся исключительно к количественным и математическим методам..

У Аристотеля праксис (от греч. praxis — действие) обозначал искусство социального действия, т.е. общественно-политичес кую и гражданскую активность греков (выступление на фору ме, обличение врагов, участие в общественных работах), бла годаря которой знания добывались не для личной, а для кол лективной пользы. В этом смысле праксису противостояло понятие «теория», которая также обозначала способ получения нового знания, но оно употреблялось ученым для своих личных нужд. Аристотель не разрывал два процесса — теорию и прак сие. Напротив, считал их двумя сторонами одного целого. От сюда, по всей видимости, происходит и единство двух сторон в современном AR: добывать новые знания из нового опыта преобразовывать объекты, чтобы получить такую информацию которой нельзя достичь пассивным созерцанием. У неоплато ников праксис означал учение о правильном поведении, мис тические действия, приближающие индивида путем особых упражнений к высшему знанию и мудрости, т.е. фактически равнялось понятию «йога».

Именно в рамках постпозитивизма возникли два подхода-идеографический и интерпретативистский, — которые сильно повлияли на современную методологию AR.

Важнейшей составной частью AR является принцип социальной интервенции (social intervention), который привнесен интерпретати-вистским подходом. Исследователю разрешается бесцеремонно вторгаться в процесс наблюдения, превращаться в его активного участника, менять русло событий, провоцировать события, ис­пользовать свои суждения, взгляды и оценки при интерпретации научных результатов, манипулировать поведением участников эксперимента и т.д.

Идеографический подход требует рассмотрения каждого случая /У? как уникального и неповторимого социокультурного события, гуманистического взгляда на участников исследования-внедрения. Не только ученый, но и испытуемые становятся субъектами ис­следования, его равноправными участниками, мнение которых высоко ценится, к нему прислушиваются, его используют на прак­тике. Отсюда традиция считать, например, учащихся не объектом изучения, а субъектом исследования-внедрения, равноправными партнерами, соучастниками.

Теоретико-методологические предпосылки AR специалисты находят также в общей теории систем, кибернетике, а также ме­тодологии информационных систем, восходящей к работам К. Левина и Тавистокского института (Лондон).

4.3. Методология

В методологическом плане в AR выделяют две главные части:

♦ практическое действие, привносящее зримое изменение в жизнедеятельность сообщества (группы, общины, поселенческой общности), функционирование организации (школа и школьный класс, колледж или университет, поток или курс, предприятие, банк и др.) или реализацию программы (социальной, образова­тельной, административной и т.д.);

♦ научное исследование, при помощи которого заказчик и ис­полнитель могут проследить ход AR, его исходное, промежуточ­ное и конечное состояния, изменение ценностных ориентации, отношение к внедрению, мотивацию и установки участников⁶.

Учитывая две равноправные и разнонаправленные (на практику и на познание) части AR, будем именовать данную технологию исследованием-внедрением (трудно подобрать в русском языке бо­лее подходящую формулировку).

В зависимости от роли и значения той и другой части AR за рубежом выделяют две стратегии или формы Action research. У них разная методология и разный набор употребляемых методов и тех­ник, разная процедурная логика, цели и результаты.

В первой стратегии ведущим началом выступает практическое действие, а научное исследование выполняет роль бахромы или оправы (fringe). Исследование здесь не направлено, как обычно, на получение новых знаний, имеющих ценность для науки или научного познания. Напротив, оно выполняет служебную функ­цию, поскольку сбор и анализ данных помогают участникам (уче­ным, клиентам, испытуемым) глубже осознать свои поступки, принимаемые решения и их последствия, узнать друг друга, ос­мыслить себя и свои действия, возможно, даже измениться в луч­шую сторону, стать иным.

Во второй стратегии главным выступает исследование, а практи­ческое действие — всего лишь побочный продукт. Изучая поведение и установки забастовщиков методом групповой дискуссии, ученые ничего не внедряют и не реформируют. Они могут лишь спровоци- ровать людей на то или иное действие для того, чтобы лучше его изучить. Но само событие, а именно забастовку, они организовать не могут. Подобная стратегия используется преимущественно в со­циологии и имеет множество вариаций — от достаточно серьезного вмешательства до почти незаметного присутствия ученого.

Специалисты классифицируют формы AR и по другим кри-териям. Так, Г. Хузер⁷ предлагает различать манипулятивную и партисипативную формы AR. Знаменитые Хоторнские экспе рименты, провозгласившие эру «человеческих отношений» в промышленности, а также многочисленные внедрения новых форм организации труда в Европе он относит к манипулятивых ным AR. Рабочие, над которыми проводились эксперименты, оставались объектом вмешательства ученых и администрации, которые все заранее распланировали и лишь в незначительной степени, и то через посредничество профсоюзов, приглашали их к участию. Напротив, исследования местных общин в странах третьего мира надо считать партисипативными AR, поскольку ученые, ничего не зная о жизни и ценностях аборигенов, ак­тивно и на равноправной основе привлекали жителей к учас тию. Методология партисипативного AR оказалась столь эффек-тивной, что ООН и Международная социологическая ассоциа-

ция организовали по этой теме серию семинаров и симпозиу­мов в Колумбии (1977), Перу (1979), Югославии (1980), Мек­сике (1982), Никарагуа (1989)⁸. В ряде африканских и азиатс­ких стран партисипативное AR успешно использовалось при ре­шении проблемы раздела земли между сельской знатью и аграрным пролетариатом⁹.

AR можно подразделить на исследовательские, которые были рассмотрены выше, и обучающие (learning), которые широко ис­пользуются в системе среднего образования. Новое знание здесь служит не обогащению науки, а преумножению знаний учителя. Вмешательство действием, к примеру опробование нового учебно­го расписания, служит здесь способом извлечения новых идей и знаний о том, как будут вести себя при этом учащиеся и как улуч­шатся их знания. Без практической интервенции необходимых школьной администрации новых знаний получить не удалось бы.

От других типов научного исследования AR отличается рядом важных черт:

♦ активным вмешательством ученого в ход исследования, кор­ректированием, управлением, возвращением к началу, отменой отдельных этапов, влиянием на сознание, поведением и мотива­цией респондентов;

♦ максимально полным и активным участием респондентов (испытуемых, участников) в исследовании, в котором они часто видят средство достижения своих собственных целей;

♦ респонденты, занимая активную позицию, превращаются в субъектов исследования, равных ученым и заказчикам;

♦ в процессе исследования происходит обучение, приращение знаний и квалификации, которые респонденты немедленно ин­вестируют опять в исследование, добиваясь еще более высоких результатов;

♦ социальным контекстом: AR происходит в реальной жизнен­ной ситуации и нацелено на решение не экспериментальных, а реальных проблем.

4.4. Процедура проведения

AR проводится в индивидуальном и командном режимах. Груп повой или командный подход к организации AR получил назва­ние совместного исследования (collaborative inquiry).

Процесс AR по своему характеру является, скорее, итератив иьш¹⁰, т.е. возобновляемым, повторяющимся. Основные звенья AR, а именно: а) сбор данных, б) анализ данных, в) оценка дей ствий и результатов, повторяются постоянно. Сбором данных, отслеживанием какого-то внедрения или изменения, скажем, пе­рехода школы на двухсменное обучение без приостановки педа­гогического процесса, команда исследователей занимается непре-. рывно. Также непрерывно она анализирует их, оценивает свои действия или действия школьной администрации, проводит «круг лые столы», совместные совещания, брейн-ринги.

Неповторяющимся выступает само нововведение, практичес-кое вмешательство, изменение объекта. Его нельзя начинать и| бросать, браться за одно дело, а затем за другое, эксперименти ровать на школьниках или студентах по многу раз.

Попросту говоря, AR — это «обучение действием»: группа людей определяет исходную проблему, предпринимает некото рые действия, чтобы ее разрешить, оценивает успешность сво их усилий и, если она этим не удовлетворена, пытается все сде лать сначала".

В партисипативной форме AR ученый, собрав исходную ин-формацию у местной администрации, организует затем серию групповых дискуссий с жителями конкретной деревни, решая при их активном участии какую-то важную практическую про блему (например, борьбу интересов). Только таким способом удавалось раскрыть невидимую глазу социальную стратификацию и вектор социальной напряженности в локальных сообществах. Источниками информации здесь выступают: а) официальные статистические документы; б) данные групповых интервью. Ре-зультатом такого AR может стать создание очень эффективного механизма разрешения конфликта, который местные власти бу дут использовать в дальнейшей своей деятельности. Пытаясь найти точки пересечения противоположно направленных груп-повых интересов членов местных общин, ученые в совместном

исследовании не только изучали новые проблемы, но и обучали население тактике мирных переговоров. В 1990-х гг. в России подобную тактику использовала группа ученых под руководством Л. Гордона и Э. Клопова в серии партисипативных AR с участ­никами шахтерских забастовок.

В AR ученый выступает в роли стороннего эксперта (консуль­танта), цель которого — заинтересовать практиков исследователь­ским проектом, добиться их помощи и собрать нужную инфор­мацию. Сотрудничество между ними носит технический характер в том смысле, что оно инструментально по отношению к иссле­довательским целям. Результатом такого рода проектов становится накопление знаний прогнозного характера; при этом основное внимание уделяется подтверждению и совершенствованию суще­ствующих теорий, особенно тех, что касаются итогов вмешательств или воздействий. Проблема определяется в процессе диалога меж­ду исследователем и практиком по достижении ими взаимопони­мания. Эксперт включается в диалог, способствуя активному со­трудничеству участников и их саморефлексии.

Большинство проектов AR являются коллективными по своему характеру. Это означает, что на всех стадиях, включая выдвиже­ние первоначальной идеи, планирование, внедрение и написание отчета, участвуют люди., потенциально заинтересованные или на­ходящиеся под влиянием предполагаемых результатов исследова­ния и предпринимаемых в ходе него действий. Коллективные AR опираются на знаменитую работу П. Фрейре «Педагогика угнетен­ных», вышедшую в США в 1972 г. Ядро предлагаемого автором подхода заключается в осознании освободительной силы позна­ния, объединенного с действием и ведущего к развитию крити­ческого сознания, улучшению жизни и трансформации соци­альных структур и отношений.

4.5. Цикличность и итерация

Итеративную технологию использования AR называют цикли­чески спиральной. Развиваясь по спирали, поднимаясь с каждым шагом на все более высокую ступень познания, AR доставляет участникам не только новые знания, практические навыки, реше­ние проблемы, но и эмоциональное удовлетворение. Об этом со­общают все или большинство людей. Но сколько ступеней в этой пирамиде познания?

Их может быть как угодно много и никто еще не указал точ­ного числа. Но на каждой из них вы обязаны совершить несколь-

ко четко установленных процедур. И лишь после этого поднять ся этажом выше. Причем число операций у авторов различается. Так, «отец» AR К. Левин утверждал, что их три: планирование, действие, оценка (анализ данных и критика результатов). Иными словами, на каждой ступени вы обязаны проделать весь круг дей­ствия-познания и лишь затем продвинуться дальше. На следую­щем витке все повторяется снова. Повторяемость операций наве­яла специалистам название цикла, а чередование циклов по мере восхождения наверх придало сходство со спиралью. Итак, все ис следование имеет вид спирали, а отдельные ее витки называют-ся, если строго следовать принятой терминологии, циклами.

Современные последователи К. Левина, в частности профес­сор Стефан Кеммис (Австралия), называют два цикла по четыре операции в каждом из них: план, действие, наблюдение, рефлек-сия (рис. 4.1).

Джеральд Сасмен приводит еще более длинный перечень (рис. 4.2): в каждом исследовательском цикле у него пять опе­раций (фаз). Первая операция — это диагностика: идентифика­ция проблемы и сбор необходимых данных. Познакомившись с ситуацией, команда исследователей разрабатывает план дей­ствий. Поскольку мнения участников самые разные, высока вероятность, что появится несколько альтернативных способов решения проблемы. Но именно их разработка составляет суть второй фазы. Сразу выбрать одно-единственное решение и при­ступить к практическим шагам невозможно, если вы не собра­ли дополнительную информацию. Это нужно обязательно про­делать для того, чтобы на третьем этапе выбрать самое подхо­дящее решение, распланировать его реализацию и даже приступить к ней. На четвертой стадии все того же первого цикла происходит всесторонняя (по возможности) или прики-дочная (это уже совершенно необходимо сделать) оценка реа­лизации намеченного плана: что-то вышло не так, как ожида­ли, а что-то и вообще не получилось. Оценив последствия, ко­манда собирается за «круглый стол» и подводит общие итоги первого цикла. В этом суть пятого шага (фазы). Данные о про­веденной интервенции собраны, результаты проанализированы, последствия оценены, выводы сделаны.

Если ученые совместно с заказчиком пришли к неутешитель­ному итогу, тогда все повторяется снова, но уже на втором цик­ле. А это, как известно из гегелевской диалектики, более высокий виток спирали, означающий, что теперь количество накопленной информации непременно перешло в новое качество. Действитель­но, горький опыт многому научил, и в следующий раз исследова­тели, возможно, пойдут совсем иным путем. Но, правда, соблкь дая все тот же алгоритм: диагностика, план, действие, оценка, выводы. Любой опыт важен, даже негативный. Он учит исследо­вателей, а обучение заложено в самой природе AR.

Разумеется, неудачный опыт вселяет неуверенность в своих силах, вызывает чувство страха и увеличивает степень риска все- го мероприятия. Ведь никто не даст гарантий, что на втором цикле команда добьется успеха. Так что роль предшествующего опыта двояка. С одной стороны, он многому научил исследователей, с другой — придал неуверенности. В подобных ситуациях рекомен­дуется откровенная беседа всех участников, на которой происхо­дит всесторонний разбор недостатков, как после спектакля у ак теров, откровенный разговор, на котором могли бы вылиться на­копившиеся эмоции и раздражение. Возможны самые разные видения причин неудачи, причем напротив каждой версии остав­ляются комментарии других участников. После основательной «разборки» и разговора по душам иногда приходится менять либо саму теорию, либо исходные гипотезы и начинать на втором цикле практически с нуля.

4.6. Методы AR

Методология AR требует применения не одного, а нескольких методов — в зависимости от целей и задач исследования-внедре- ния, сложившейся ситуации, эффективности самих методов (от некоторых приходится по ходу дела отказываться и прибегать к другим процедурам). Такую методологию называют мультивари-ативной.

В процессе проведения AR одинаково эффективно могут ис- пользоваться количественные и качественные методы:

♦ стандартизированные тесты интеллекта, профессиональных навыков, способностей учащихся (к письму, решению задач, уме­нию говорить);

♦ интервью и анкетирование, позволяющие установить пер­воначальные ценности, установки и мотивацию учащихся, а так­же конечные, пореформенные результаты;

♦ эксперимент, предполагающий создание экспериментальной группы, подвергшейся вмешательству, и контрольной группы, служащей эталоном сравнения;

♦ глубинное интервью, биографический метод и жизненные истории, семейные хроники, кейс-стади, фокус-группы;

♦ наблюдение, позволяющее отследить динамику процесса, например улучшение деятельности учителя после нововведения, изменение самочувствия учащихся и т.д.;

♦ анализ документов, например дневников учащихся, класс­ного журнала, видео- и аудиоматериалов, школьных сочинений или специально (по заданию ученых) написанных эссе.

Результаты исследования-внедрения могут обрабатываться как вручную, так и с помощью компьютера (чаще всего используют­ся такие программы, как NUDIST, Ethnograph, HyperRESEARCH). При анализе данных сырой материал, например записи интервью, подвергается кодированию, а затем по отношению к нему исполь­зуются логический анализ, контент-анализ, концептуальное кар­тирование, шкалирование, статистические процедуры, включая таблицы и графики. Количественный анализ данных, как прави­ло, используется параллельно и наряду с качественными метода­ми, например оценочной интепретацией, теоретической выбор­кой, деконструкцией, герменевтикой.

Самостоятельным методом AR считаются исследовательские конференции (search conference). Начало им положили Эрик Трист и Фред Эмери, трудившиеся в 1959 г. в Тавистокском институте. Сегодня известны такие модификации исходной методики, как Dannemiller-Tyson's Interactive Strategic Planning, Marvin Weisbord's Future Search Conference, Dick Axelrod's Conference Model Redesign, Harrison Owen's Open Space, ICA 's Strategic Planning. К организации конференций сегодня активно подключают Интернет. В 1991 г. ученые из университета Торонто по заказу Canadian International Development Agency провели серию исследовательских конферен­ций в Гренаде, результатом которых стали практические рекомен­дации и план действий по улучшению туризма¹⁴.

4.7. История вопроса

За рубежом AR начали широко применяться начиная с середи­ны 1920-х гг. и достигли пика своего влияния в конце 1990-х гг.

Перед Второй мировой войной новый метод прочно утвердился в социальной психологии как форма социального исследования, в ходе которого ученый познает групповые процессы, изменяя их, манипулируя процедурой и поведением, активно участвуя в самом исследовании¹⁵. Родоначальником¹⁶ нового метода высту­пает американский психолог Курт Левин (1890—1947), который сказал: «Если вы хотите знать, каковы вещи на самом деле, по­пытайтесь изменить их»¹⁷. Он исследовал национальные мень­шинства в США (евреев и чернокожих) и создал методологию ис­следования, которая с успехом применяется при изучении тра­диционного общества в странах третьего мира. Кроме того, Левин изучал проблемы лидерского стиля (авторитарного и демократи- ческого) в малых группах. Позже и эту методологию ученые по­заимствовали у него для изучения процесса формирования ма-лых групп и местных общин в южной Италии и Латинской Аме­рике.

Впервые термин «Action research», характеризовавший «сравни­тельное изучение условий и последствий различных форм соцй-ального действия и исследований, ведущих к социальному дей-ствию», появился в его статье «Action Research and Minority Problems» (1946). Механизмом AR автор считал «спираль шагов, каждый из которых составлен из циклической последовательное- ти планирования, действия и сбора фактов о результатах дей-ствия». Таким образом, у К. Левина AR обозначал особый иссле­довательский подход, посредством которого ученый не только создает новое знание о социальной системе, но и пытается одно­временно изменить ее. Именно поэтому, как рассчитывал ученый, основной сферой использования новой методологии должны стать социальное управление и социальная инженерия. К. Левин утвер- ждал, что осознание и изменение социальных условий возможно лишь в том случае, если на всех этапах своего проекта общество- веды будут привлекать к работе практиков, хорошо знающих ре- альную жизнь.

Правда, в последнее время «отцовские права» К. Левина на AR серьезно оспариваются¹⁸. Выясняется, что до него идеи ис-

следования через вмешательство высказывал Дж. Морено. Для него исследовательский процесс выступал составной частью со­циального движения. Левин познакомился с ними, будучи в Америке.

В педагогическую практику термин «Action research» внедрил Стефан Кори в 1949 г. Хотя он не связывал AR с фундаменталь­ной наукой, считая этот метод эффективным способом решения практических проблем, с его легкой руки в обиход вошло поня­тие «учитель-как-исследователь» (teacher-as-researcher)¹⁹. Оно как нельзя лучше описывало специфику новаторского труда учите­ля, постоянно экспериментирующего с новым материалом, на­ходящегося в активном поиске. Из всех научных методов учите­лю ближе всего включенное наблюдение, методология кейс-стади и качественные методы²⁰. Используя научные методы, школьные учителя получают широкие возможности апробировать свой идеи и инновационные проекты, усовершенствовать мастерство.

После Второй мировой войны большой вклад в эту область внес социальный психиатр Эрик Трист, чья группа в Тавистокс-ком институте человеческих отношений в Лондоне занималась прикладными социальными исследованиями, изучая, в частно­сти, гражданских репатриантов, которые во время мировой вой­ны находились в немецких концлагерях. Он и его коллеги иссле­довали не малые группы, а крупномасштабные социальные про­блемы, связанные с институциональным и организационным

контекстом

В 1960—70-е гг. A R успешно применяли социологи и антропо­логи, особенно в Латинской Америке, изучая социальную напря­женность, конфликты и их политические последствия.

Парадигмы AR

В I960—70-е гг., по мнению Р. О'Брайна²², оформились четы­ре основные парадигмы AR: традиционная, контекстуральная, ра­дикальная и образовательная.

Традиционная парадигма (TraditionalAction Research) основыва­лась на идеях К. Левина в области теории поля, групповой дина-мики, Т-групп и клинической социологии. Она широко приме-нялась в области социологии и психологии организаций, изуче- ния качества рабочей жизни (Quality of Working Life — QWL), социотехнических систем (информационных систем), структуры власти в организации и промышленной демократии.

Контекстуральная парадигма (ContexturalAction Research), из-вестная также как Action Learning, берет свое начало из исследо- ваний межорганизационного взаимодействия Тавистокского ин- статута. Ее название происходит от слияния двух слов: context (ок­ружающая среда) и structure (структура). В центре внимания ученых находилась перестройка (reconstituting) структуры отноше- ний, складывающих между социальными акторами в конкретной социальной (прежде всего организационной) среде, в частности, доминирования между такими социальными группами, как акци­онеры и администрация. Именно в рамках этой парадигмы воз­никло широко распространенное в современной социологии орга­низаций понятие «социальная экология», обозначающее не при­родную среду предприятия, а его социальное, в том числе общинное, окружение. Специалисты применяли метод конферен­ций, на которых договаривающиеся стороны (акционеры, потре бители, граждане, наемные работники, администрация, государ-ственные чиновники), опираясь на принципы либеральной фи­лософии, пытались найти компромиссное решение социальной проблемы.

Радикальная парадигма (Radical Action Research) берет свои ис- токи из марксистского учения, известного как диалектический материализм. В числе базовых категорий здесь использовалось понятие «праксис» (praxis), введенное в современный интеллек- туальный оборот Антонио Грамши, но использовавшееся еще Аристотелем. В марксизме, считавшем, что идеи становятся ма- териальной силой, когда они овладевают массами, праксис трак­товался как активность человека для того, чтобы осуществлять свои мысленные конструкции. Солидаризируясь с Фейербахом, марксисты утверждают, что философ должен не только и не столько понимать мир, сколько изменять его. Однако в марксиз­ме изменение приняло революционные формы. Только револю­ционный праксис является источником истины. Праксис боль­шевизма заключается в тотальном разрушении основ старого мира. В идеологии леворадикального марксизма праксис до сих пор означает социальный и политический активизм, в том чис­ле борьбу за независимость, классовую борьбу и политический

терроризм. Помимо марксизма радикальная парадигма AR нахо­дит свое выражение в освободительных, феминистских, протест-ных и других движениях, выступающих за социальную трансфор­мацию общества.

Образовательная парадигма (Educational Action Research), в от­личие от предыдущей, очень спокойная и неагрессивная. Ее тео­ретические истоки восходят к идеям выдающегося американско­го философа образования Джона Дьюи. Его последователи исполь­зуют технологию AR для совершенствования учебного процесса и реструктуризации системы школьного образования.

В школе AR помогает учителю осмыслить свою педагогическую деятельность, выявить ее плюсы и минусы, устранить недостат­ки, апробировать новые идеи и проекты, методы и материалы, а администрации — оценить правильность выбранной стратегии, эффективность используемых инструкций, методических реко­мендаций, учебных планов и др., наконец, общий ход обучения в школе.

Помимо парадигм в теории и практике AR различают две на­циональные школы: 1) английская традиция ориентирована на сферу образования и предполагает улучшение, обогащение, совер­шенствование педагогической практики с незначительной ролью научных методов²³; 2) американская традиция обращена к сфере социального обслуживания и социальной защиты населения, a AR понимает как «систематический сбор информации для подготов­ки плана, при помощи которого можно произвести социальные

изменения»

4.9. Интервенционистская социология

Как говорилось выше, методология AR может быть двух типов: а) с преобладающей ролью практического действия над исследо­вательской компонентой; б) с ведущей ролью научного исследо­вания и малозаметным практическим действием. Именно эта, вторая, стратегия преобладает в социологии. Объяснение находит­ся в самом характере и объекте нашей науки. В отличие от антро­пологов, социальных психологов, медиков или педагогов мы не можем изолировать малую группу, подвергнуть ее испытанию и 624

наблюдать за ее поведением. Социологи работают с большими социальными группами, которыми манипулировать почти никак не удается. Мы можем не изменять, а активно воздействовать на событие (и то до определенного уровня).

Термин «Action research», который в данном случае нужно ско- ' рее переводить как «активное исследование», ввел в научный, оборот в конце 1960-х гг. французский социолога. Турен, изу­чавший при его помощи так называемые студенческие револю­ции. А. Турен разработал метод конкретных социологических ис­следований, который он назвал методом «социологической ин­тервенции»²⁵. Свою роль академического социолога он видел в том, чтобы помочь участникам социального движения более чет­ко сформулировать свои цели и задачи, правильно определить­ся с выбором стратегии, но не в том, чтобы инициировать илиj контролировать его.

Первым шагом в реализации его метода был созыв форума и обращение к участникам движения двух академических ученых («агитатора», «секретаря»). На этой стадии, названной А. Туре-ном «имидж группы» {image group), в коллективном обсуждении происходит осмысление стоящих проблем и осознание себя как единой группы. Приглашенный социолог фиксирует все эмоци­ональные образы, связанные с предстоящей борьбой. На второй стадии происходит переход от «образов» к «анализу»: структуры обыденного сознания участников движения сопоставляются с те­оретическими конструкциями научной концепции. В процессе перевода выражений повседневного языка на научный социолог дистанцируется от группы, стараясь выразить коллективное же­лание «немедленно действовать и оказать решительное давление» в категориях коллективной солидарности. Ученый приводит ис­торические примеры, описывает широкий социальный контекст, в свете которого только и следует видеть данную акцию. Однако участникам чужд такой подход. Их эмоции накалены, и они при­водят множество конкретных примеров унижения, несправедли­вого обхождения, невзгод и т.п. На пересечении двух дорог — на­учных знаний и повседневного опыта — формируются взаимопо­нимание участников, общая позиция, торжество «доброй воли», благодаря чему протестное движение из агрессивной схватки переводится на рельсы мирного митинга. В таком сближении обучаются обе стороны — участники и ученые. Они приобрета­ют новые знания и сближают свои позиции. Третью заключитель-

ную фазу А. Турен назвал оценочной. В роли оценивающей сто­роны выступают «боевики» — самые активные участники проте-стного движения. На первых двух стадиях они не участвовали, наблюдая процесс со стороны. Их изоляция необходима для того, чтобы своей непримиримостью они не давили на рядовых участ­ников. Теперь итоги второй фазы, письменно зафиксированные в отчете, обсуждают активисты, сравнивают с собственной по­зицией, спорят, но в конечном итоге между тремя сторонами — учеными, массой рядовых участников и «боевиками» — достига­ется взаимопонимание и вырабатываются некое коммюнике и новая программа действий²⁶.

Позже метод активного воздействия на наблюдаемые процес­сы А. Турена стали использовать социологи латиноамериканских стран. Согласно точке зрения В.А. Ядова «активное исследование {Action research) предполагает изучение объекта, активное вмеша­тельство путем организованных действий, провоцируемых иссле­дователем, дальнейшее изучение и далее повторные воздействия. Такой тип исследований применяется также в системах реконст­рукции организаций управления»²⁷.

Другой видный социолог, В. Шляпентох²⁸, эмигрировавший из СССР еще в 1970-е гг. и прекрасно знакомый с западной социо­логией, относит AR к конструктивистской социологии, которая не занимается пассивным наблюдением происходящих событий, но активно их изменяет, вмешивается, перекомпоновывает. Между конструктивизмом и социальной практикой (от которой академи­ческая социология, высоко ценящая принцип невмешательства ученого в ход наблюдения, сильно дистанцировалась), таким об­разом, существуют самые тесные, почти кровнородственные свя­зи. Хотя конструктивистская социология и придерживается целей социального познания, она предлагает их достигать через актив­ное вмешательство в социальную практику.

В конструктивистской социологии, по мнению В. Шляпенто-ха, имеет смысл выделять две научные школы, сформировавших­ся в области исследования социальных, в том числе протестных, движений, — французскую и американскую. Та и другая настаи­вают на том, что социологи — это не эксперты по общественным связям и даже не историки социальных движений, тем более они 626

не хранители или открыватели их секретов. Они находятся в от-ношении диалога с участниками социальных движений.

При этом французская школа, созданная А. Туреном (в русском языке получила название «интервенционистской социологии», социологии вмешательства), видит цель диалога с социальным движением в том, чтобы вытащить его из повседневности, помочь движению выявить свои истинные устремления.

В американской школе взгляд иной: главная роль социологов по отношению к социальным движениям — критический анализ с целью разрушения окостеневших лозунгов, сложившихся форм социальных действий, постоянная реконституализация и реструк­туризация события, т.е. содействие наиболее эффективному реше­нию задач в данном месте и в данное время.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: