Клиническое использование умственных образов

Хотя У. о. были инструментом терапевтического воздействия на всем протяжении периода истории, о к-ром до нас дошли сведения, не так давно интерес к образным методикам существенно расширился и усилился. Ряд авторов отметил многочисленные характеристики образного метода, к-рые делают его весьма подходящим средством клинической работы. Нек-рые из них перечислены ниже:

1. Данные ряда исслед. указывают на то, что У. о. и восприятие яв-ся сопоставимыми процессами в том, что касается опыта и нейрофизиологии, и не допускают различения по любым существенным качествам.

2. Нек-рые совр. психологи утверждают, что У. о. способны репрезентировать ситуации или объекты и поэтому действуют как мотиваторы будущего поведения.

3. По-видимому, смысл в значительной степени зависит от У. о.

4. У. о. предоставляют уникальную возможность изучения интеграции восприятия, мотивации, личностного смысла и реалистического абстрактного мышления.

5. У. о. могут обеспечивать главный доступ к важным довербальным воспоминаниям или к воспоминаниям, закодированным на стадиях развития, на к-рых язык, хотя и существует, но еще не преобладает.

6. Клингер полагает, что поток образов воображения, наблюдаемый в образной терапии, стремится к полному отображению проблемной области клиента или его «текущих забот»

7. Клингер тж указывает, что внутренние образы сопровождаются эмоциональными реакциями на внутренние и внешние признаки, представленные в данной ситуации.

8. Многочисленные исслед. продемонстрировали способность У. о. вызывать широкое множество физиолог. изменений.

9. Замечено, что у нек-рых лиц спонтанные У. о. появляются при вербальных затруднениях; наполняющие их сознание образы отличаются реально воспринимаемым, почти картиночным изображением, в тех ситуациях, когда чел. не может продолжать выражать свои переживания вербально.

10. Было продемонстрировано, что свободные У. о. — аналог свободных ассоц. — весьма эффективны в обходе даже очень неподатливых защит и в раскрытии вытесненного материала.

11. Хоровиц утверждает, что состояние У. о. яв-ся посредником, наиболее дружественным с бессознательной орг-цией. Оно дает возможность охватить континуум сознательного—бессознательного легче, чем явная или скрытая речь; элементы бессознательного легче «проскальзывают» в имагоическую когницию (imagoic cognition), и образные формы легче выполняют функцию символов.

12. Еллинек отмечает интрапсихическую предсказывающую функцию имагоической когниции: идеи и реакции часто появляются сначала в образах воображения и только позже — в вербальной когниции и поведении.

13. Образы как продукты направляемого воображения во мн. случаях, вероятно, могут вызвать терапевтические последствия без к.-л. интерпретаций со стороны консультанта или интеллектуального инсайта со стороны клиента.

14. Решения, отрепетированные на уровне воображения в ходе терапии, по-видимому, распространяются за пределы терапевтической ситуации.

По прошествии лет многочисленные и очень разнообразные виды терапии, осн. на У. о., появились как за рубежом, так и в США. Тж накапливаются данные о том, что спонтанные и индуцированные зрительные образы яв-ся, помимо прочего, богатым и доступным источником диагностической информ.

См. также Безобразное мышление, Представления

А. Шейк

Употребление орудий (tool using)

Однажды исследователи с изумлением обнаружили, что животные тж могут пользоваться орудиями. Использование инструмента для того, чтобы дотянуться до чего-нибудь, или манипулирование им для достижения к.-л. цели, любого заставит заподозрить, что в основе таких действий лежат интеллект и способность к адапт. Даже простое орудие, напр., палка в руке, расширяет возможность деятельности индивида и повышает ее эффективность. Само по себе использование орудия еще не говорит нам с определенностью об участии в этом интеллекта; таким м. б. простое видоспецифичное поведение. Действия такого рода не считаются разумными реакциями; они яв-ся характеристикой вида, а не отдельных животных. Более того, такие реакции используются всегда в одних и тех же ситуациях и, т. о., квалифицируются как стереотипные модели поведения.

Калан (морская выдра) использует орудия более сложным способом, к-рый редко встречается у животных, за исключением приматов. Поедая моллюсков, он кладет их на плоский камень, примерно 10—15 см в диаметре. Камень он кладет себе на грудь. Затем др. камнем бьет по раковине до тех пор, пока она не треснет.

В Африке проводили наблюдения за шимпанзе, поедающими термитов. Сначала они соскребают тонкий слой почвы, чтобы обнажить ходы термитов. Затем они берут тонкую соломинку, стебель или прутик и засовывают его в отверстие. Мгновенно вынимают и облизывают, снимая губами прилипших термитов.

Применение орудий случается и при конфликтах. Ревуны, капуцины и коаты Нового Света, как и гориллы, орангутанги и гиббоны Старого Света, срывают ветки и орехи и швыряют ими в незваного гостя, а бабуины, макаки и мартышки-гусары швыряют в незваных гостей камнями с холма.

См. также Интеллект животных, Сравнительная психология

А. Дж. Риопелле

Уровень притязаний (level of aspirations)

Психологи классифицируют людей в соответствии с их целями в жизни. Нек-рые считают, что эти цели, или притязания, определяются базовыми чертами личности, сформированными на ранних этапах жизни. Агрессивный/покорный, обращенный внутрь/ наружу и активный/пассивный — лишь нек-рые возможные примеры таких черт.

Притязания яв-ся движущими силами личности. Они оказываются важнее способностей, с к-рыми чел. рождается или к-рые он приобретает в процессе взаимодействия со своим окружением и образования, поскольку в действительности имеет значение то, что он делает с этими врожденными и приобретенными индивидуальными особенностями.

Измерив расстояние между желаемым и реально достигнутым на настоящий момент уровнем устремления, можно определить «мотивационный дифференциал». Путем последующего нанесения различных точек на эту шкалу и их соединения можно определить индивидуальный профиль притязаний. Так, мы можем обнаружить существование к.-л. разрывов.

У. п. могут быть слишком высокими или слишком низкими. В обоих случаях они нуждаются в корректировках. Одна из распростр. проблем в области менеджмента состоит в том, что люди нередко считают, что они переросли свою должность. Иногда установление слишком высоких У. п. может служить оправданием нежелания проявлять излишнее рвение на своем рабочем месте.

Разные об-ва различаются по тем пределам, к-рые они устанавливают для притязаний. На протяжении сотен лет рядовым гражданам внушалось, что границы их роста определяются их соц. положением и классом, законами или установленными правилами, заранее предопределенными и распределенными возможностями.

Сегодня в большинстве западных демократий растет осознание того, что потенциальные возможности чел. практически безграничны. Даже IQ не представляет здесь никакого препятствия.

См. также Индивидуализм, Оптимальное функционирование

Э. Дихтер

Усвоение понятий и развитие (conceptual learning and development)

Понятия состоит из организованной информ. субъекта об одном или более предметах — объектах, событиях, идеях, процессах или отношениях, — к-рая позволяет ему отличать конкретный предмет или класс предметов от др. предметов или классов предметов, а тж соотносить его с др. предметами или классами предметов. Понятия как ментальные конструкты яв-ся важнейшим компонентом непрерывного изменения и расширения когнитивной структуры развивающегося индивидуума. По мере овладения понятием на все более высоких уровнях понимания, оно все больше используется в четырех отношениях: а) для идентификации вновь встречающихся примеров и не-примеров данного понятия; б) для понимания принципов, на основе к-рых строится данное понятие; в) для понимания таксономических и др. иерархических отношений, частью к-рых яв-ся данное понятие; г) для решения проблем, требующих привлечения данного понятия.

Словом «понятие» обозначаются не только ментальные конструкты конкретных людей, но тж значения слов и др. символов, разделяемых соц. группами, говорящими на одном языке. Дж. Б. Кэрролл связывает понятия, слова и значения слов следующим образом: слова языка можно представить себе в виде последовательности единиц устной или письменной речи. Существуют значения слов, к-рые могут считаться нормой коммуникативного поведения, разделяемой людьми, говорящими на этом языке. Наконец, существуют понятия — т. е. категории опыта, сформированные у конкретных людей либо независимо от речевых процессов, либо в тесной зависимости от них.

Накопление специальных знаний, касающихся усвоения (или формирования) понятий, понятийного (концептуального) развития от младенчества до юности и обнаруживаемых в этой сфере индивидуальных различий, шло сравнительно быстро. Это сделало возможным формулирование единой системы закономерностей концептуального научения, развития и проявления индивидуальных различий в этой сфере.

1. Четыре последовательно повышающихся уровня одного и того же понятия достигаются в неизменном порядке. Существуют четыре уровня приобретения понятия, и научение на каждом из них требует определенных умственных операций. Такими четырьмя последовательно прогрессирующими уровнями понимания яв-ся конкретный, идентификационный, классификационный и формальный. Понятие усваивается на конкретном уровне, когда индивидуум впервые опознает конкретный пример к.-л. понятия как являющийся тем же самым, что встречался ему раньше. Напр., маленький ребенок замечает на стене часы, отличает их от др. объектов в данном окружении, внутренне репрезентирует образ этих часов, сохраняет этот образ и спустя нек-рое время замечает эти часы и опознает их как тот же самый предмет, к-рый он уже видел раньше. Приобретение понятия на идентификационном уровне диагностируется на основе опознания индивидуумом объекта как того же самого, что встречался ему раньше, когда этот объект наблюдается в др. ситуационном контексте или в др. пространственной перспективе, либо когда он воспринимается в др. сенсорной модальности, напр., в слуховой или зрительной. Обобщающая идентификация объектов и процессов в различных внешних контекстах яв-ся той новой мыслительной операцией, возникающей в рез-те научения и созревания, к-рая делает возможным усвоение понятия на идентификационном уровне.

Приобретение понятия на классификационном уровне происходит в тех случаях, когда индивидуум признает два различных примера того же самого понятия как эквивалентные. Обобщающий вывод о том, что по меньшей мере два различных предмета яв-ся эквивалентными, как раз и служит той новой умственной операцией, к-рая делает возможным достижение классификационного уровня.

Индивидуумы демонстрируют, что они усвоили понятие на формальном уровне, когда они могут правильно идентифицировать примеры и не-примеры понятия, назв. эти примеры, выделить и назв. определяющие признаки данного понятия, дать социально принятое определение слова, к-рое репрезентирует данное понятие, и охарактеризовать отличия примеров данного понятия от примеров др. понятий.

Когда само понятие и его определяющие признаки имеют назв., это способствует усвоению данного понятия. Облегчающие эффекты присвоения назв. понятиям и признакам интерпретировались как следствие создания связующего звена между внешним входным сигналом и реагированием индивидуума, усиления отчетливости примеров понятий и повышения чувствительности индивидуума к определяющим признакам данного понятия. Несмотря на отсутствие единства в представлениях теоретиков о внутренних механизмах, очевидно, что наличие назв. понятия и его определяющих признаков помогает ученику в восприятии внутриклассового сходства и проведении межклассовых различий.

Снабжение ученика определением понятия, сформулированным на основе его определяющих признаков, облегчает его последующее усвоение. Если ученику тж приводятся примеры и непримеры данного понятия, определение оказывается более эффективным, когда оно дается до предъявления этих примеров и не-примеров. Определение необходимо формулировать в понятных для ученика терминах. Наличие четко сформулированного определения снижает количество примеров и не-примеров, необходимых для усвоения понятия.

Опыт знакомства с примерами и не-примерами понятия играет важную роль в овладении навыками классиф. Примеры и непримеры оказываются наиболее эффективными, когда они предъявляются уч-ся одновременно, когда эти примеры отличаются друг от друга по своим несущественным или непостоянным признакам, и когда не-примеры отличаются от примеров минимальным числом определяющих признаков понятия. Примеры в наибольшей степени облегчают У. п., когда они постепенно изменяются от легких к трудным и сравниваются с не-примерами, исходя из обладания одними и теми же несущественными или непостоянными признаками. Количество сравниваемых наборов примеров и не-примеров, наз. рациональными наборами, необходимое для правильной классиф., зависит от числа определяющих признаков понятия, степени его абстрактности, способности ученика и количества др. предъявляемой информ. Вероятностная адаптивная стратегия для определения количества примеров и не-примеров, необходимого конкретным людям для усвоения определенных понятий, оказывается менее эффективной, нежели консультирование учеников в отношении того, чему им нужно научиться, или предоставление им возможности самим контролировать количество примеров и не-примеров. Опыт знакомства с достаточным количеством рациональных наборов примеров и не-примеров позволяет ученику избегать ошибок классиф., обусловленных неадекватным уровнем обобщения и неправильным пониманием.

Предоставление ученику возможности составить себе общее представление об организационной структуре группы связанных и подлежащих У. п. облегчает последующее усвоение отдельных понятий. Ученики извлекают пользу из осознания того, что существуют суперординатные (высшего порядка), субординатные (низшего порядка) и координатные (одного порядка) понятия, когда они осваивают понятия, являющиеся частями таксономии, таких как классиф. растительного или животного мира. Они тж извлекают пользу из осознания того, что понятия из др. иерархически организованных групп, таких как понятия осн. процессов в естественных науках, характеризуются зависимыми и параллельными отношениями.

Обучение алгоритмической стратегии для классиф. отдельных образцов как примеров или не-примеров ускоряет овладение понятием. Алгоритмическая стратегия требует от ученика проверки того, обладает ли данный образец полным набором определяющих признаков изучаемого понятия. Орг-ция обратной связи для ученика на всем протяжении процесса овладения понятием яв-ся последним из внешних условий, облегчающих У. п.

2. Достижение четырех последовательных уровней одного и того же понятия занимает годы, а любые три последовательных уровня развиваются одновременно на протяжении года или более.

3. Достижение последовательно повышающихся уровней понятий сопровождается возросшим пониманием принципов и таксономических отношений и более развитыми навыками решении задач.

Свидетельством различных уровней У. п. служит тот факт, что даже самый высокий уровень умений учеников, достигших зрелого функционирования на конкретном и идентификационном уровнях, тем не менее не позволяет им понять систему принципов и таксономические отношения, в к-рые включены понятия, или справляться с упражнениями на решение задач, требующих усвоения этих понятий. Ученики, достигшие зрелого классификационного уровня, легко понимают принципы и таксономические отношения, а тж оказываются в состоянии решать простые задачи. Зрелое функционирование на формальном уровне, в сравнении с классификационным, сопровождается гораздо большим пониманием принципов и таксономических отношений и более совершенными навыками решения задач.

4. Лица одного возраста различаются по достигнутым ими уровням понятий. Существуют сильные различия между лицами одного возраста в степени овладения понятиями.

5. Интраиндивидная вариабельность в овладении понятиями все более и более дифференцируется по содержательным областям во время обучения в начальной школе.

В возрасте от 6 до 9 лет понятия усваиваются более быстрыми темпами, чем в последующие годы, однако в возрасте от 6 до 9 лет разные понятия усваиваются с разной скоростью и неравномерными приростами от одного года к следующему. В возрасте от 10 до 12 наблюдаются более равномерные приросты от года к году, но скорость У. п. на последовательно более высоких уровнях замедляется. На протяжении возрастного периода от 13 до 18 лет скорость усвоения продолжает снижаться и нек-рые индивидуумы достигают формального уровня в отношении мн. понятий, особенно касающихся тех предметных областей, в к-рых они получают формальное образование в школе.

Почти полная интеграция по учеб. предметным областям, преподаваемым в средних классах, происходит в возрасте от 10 до 12 лет.

Следует сознавать, что различия между людьми в скорости формирования понятий и интраиндивидная вариабельность в овладении понятиями оказываются столь значительными, что это не позволяет делать точные прогнозы на основе хронологического возраста развивающегося индивидуума в отношении его уровня У. п.

См. также Абстрактный интеллект, Формирование понятий, Обучение методом (управляемых) открытий, Школьное обучение, Генерализация раздражителя

Г. Клаусмейер

Условно-рефлекторная терапия (conditioned reflex therapy)

У.-р. т. основана на работах И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, Джона Б. Уотсона и их последователей. Невротические симптомы рассматриваются как выученное поведение. Инсайт, интерпретация снов, симптомов и поведения считаются не имеющими терапевтической ценности. Лечение методом У.-р. т. сосредоточивается исключительно на актуальном поведении больного: исправить что-то сейчас, означает изменить влияние прошлого.

Основой невротического поведения считается чрезмерное торможение. Хотя определенный уровень торможения необходим для соц. приспособления, совр. воспитание детей значительно превышает оптимальный уровень торможения. Невротическим формам поведения ребенок научается под действием угрозы наказания, лишения родительской любви или социального принятия — все эти стимулы вызывают страх. Результатом яв-ся формирование тормозимых (inhibitory) — и, следовательно, эмоционально нездоровых — личностей. Проблема восстановления эмоционального здоровья — это проблема переучивания или, говоря иначе, переобусловливания ошибочных эмоциональных отношений (emotional attitudes). Целью лечения яв-ся растормаживание (disinhibition) пациента.

В тренинге ассертивности существенную помощь оказывают следующие шесть методик:

1. Диалог чувств — свободное выражение в словах спонтанно возникающих эмоций. Сюда же относится эмпатическое выражение дружеских чувств.

2. Мимический диалог — выражение и демонстрация эмоций.

3. Намеренные возражения и нападки, когда один не согласен с другими.

4. Намеренное и частое употребление слова «я».

5. Выражение согласия с похвалой в свой адрес.

6. Больше импровизации, меньше планирования.

У.-р. т. продемонстрировала отличные результаты в работе с широким спектром невротических расстройств: тревожно-фобическими синдромами, застенчивостью, мигренями, психосоматическими расстройствами, трудностями самоутверждения, различными сексуальными дисфункциями и блоками креативности.

См. также Когнитивно-поведенческая терапия, Психотерапия

Э. Солтер

Успеваемость и учебные потоки (academic success and grouping)

Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта.

Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития?

В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно «готовы» к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий?

Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс.

Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях.

Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы.

В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44.

Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач.

См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения

Л. Б. Эймс

Установка (set)

Термин У. используется в разных контекстах и проблемных областях психологии, включ. такие области, как моторное поведение, восприятие и решение задач. Существует много вариантов и синонимов этого термина, хотя каждый из них стремится передать определенную теорет. ориентацию или точно определить специфическую область применения. Среди его типичных вариантов — немецкое слово Einstellung, а тж более общие и описательные термины: готовность, детерминирующая тенденция и склонность. Иногда встречается более проблемно-ориентированный вариант: функциональная фиксированность (functional fixity). У. яв-ся временным состоянием, к-рое предрасполагает индивидуума к определенной реакции или определенному классу реакций. Это состояние может возникать под воздействием требований задачи, в форме открытых или скрытых инструкций, либо под влиянием контекста, ожиданий или предшествующего опыта. На более высоких когнитивных уровнях, У. может изменять паттерн считываемой информ., сущность воспринимаемого, или вероятность того, что конкретная задача будет решена.

Один из способов взаимодействия установки с познавательными процессами называется У. внимания, представляющей собой состояние, благодаря к-рому наблюдатель оказывается подготовленным к приему информ. определенного типа, или из определенного канала. Такая У. может иметь положительные или отрицательные последствия. В общем, информ. того типа, на прием к-рой наблюдатель настроен, обрабатывается более точно и с более коротким временем реакции. Есть определенные издержки в том, что информ., на восприятие к-рой наблюдатель не настроен, может быть пропущена либо неверно интерпретирована.

Др. проявление феномена У. встречается в тех случаях, когда субъект воспринимает стимулы в соответствии с ожиданиями и контекстом, а не на основе чисто физ. воздействия внешней среды. Это называют У. восприятия (или перцептивной установкой). У. восприятия может также делать некоторые стимулы функционально невидимыми, если она не направлена на них.

У. может также влиять на поведение при решении задач. В этом случае обычно используется немецкое слово Einstellung. Чтобы увидеть эту форму У., рассмотрим набор из восьми задач, представленный в табл. 1. Здесь от испытуемого требуется точно отмерить заданное количество воды, используя сосуды определенного объема и кран. Напр., чтобы получить 30 литров воды, что требуется в первой задаче, следует сначала наполнить 39-литровый сосуд, затем отлить из него по 3 литра три раза. Читателю было бы полезно попытаться самому решить оставшиеся задачи.

Таблица 1. Задачи о сосудах с водой

Вы, возможно, обнаружите, что задачу 2 можно решить, если сначала наполнить сосуд II, а затем отлить из него воду один раз с помощью сосуда I, и дважды с помощью сосуда III. Заметьте, что это же решение приемлемо для всех оставшихся задач, и вы, возможно, использовали его все время, до задачи 8 включительно. В таком случае, вы на самом деле пропустили более простые решения, доступные для задач 7 и 8, обе из к-рых требуют лишь того, чтобы вы наполнили сосуд I и один раз отлили из него воду с помощью сосуда III. Этот пример демонстрирует У. на решение задачи. Обратите внимание, что для задач с 3 по 6 эта У. действительно ускоряет ваше действие, подводя вас к наилучшему решению, в то время как в последних двух случаях она задерживает решение, делая вас «слепыми» к более простому и быстрому решению.

Последний вид У., к-рый мы рассмотрим, вызывается привычными предметами или способами действия. Она известна как функциональная фиксированность. Этот тип установки часто играет роль блока для творческого мышления и решения задач. В своей наиболее простой форме, он воплощает тот факт, что большинство предметов и процессов имеет определенную функцию. То есть, функция молотка — колотить по предметам, ножа — резать, а трубы — издавать музыкальные звуки, и т. д. Часто эта функциональная установка блокирует решение задачи, так как индивидуум склонен думать об этих предметах как об имеющих только отмеченные привычные функции. Поэтому часто нас потрясает и изумляет, когда мы видим предметы, используемые нетрадиционным путем. Следовательно, хотя психич. У. может делать решение задач более типовым и менее напряженным, признаком креативности часто яв-ся способность «ломать установку».

См. также Когнитивная сложность, Контекстуальная ассоциация, Восприятие, Перцептивные искажения, Избирательное внимание

С. Корен

Устойчивость внимания (attention span)

У. в. — это продолжительность времени, в течение к-рого испытуемый способен концентрироваться на определенном объекте или теме. Иначе говоря, это время, в течение к-рого тема или объект могут удерживаться «в фокусе» сознания. Новизна или изменения, по-видимому, яв-ся главным фактором привлечения и удержания внимания, к-рое быстро снижается в стабильной, неизменной стимульной ситуации, но немедленно пробуждается при появлении изменений или новых объектов. У. в. указывает на продолжительность времени, в течение к-рого организм способен отыскивать в ситуации интересующий его материал. У. в. отчасти зависит от объема и силы отвлекающей стимуляции. Генетические факторы, вероятно, также оказывают значимое влияние, напр., «пойнтер» отличается повышенной У. в. в отношении специфических «целевых объектов». Не менее важны и личностные факторы, в том смысле, что разным людям будут интересовать разные вещи. Чем больше в стимульной ситуации субъективно интересных элементов, тем больше будет выражена тенденция к У. в.

Важная проблема в практике обучения представлена различиями между ожиданиями взрослых в отношении «усидчивости» детей и действительной способностью последних удерживать внимание.

См. также Абстрактный интеллект, Утомление

У. Э. Грегори

Утомление (fatigue)

Важной проблемной областью в понимании чел. яв-ся отношение между требованиями (demand) и способностью (ability) им удовлетворять. Внутреннее требование может исходить от какой-то локальной ткани организма или относиться к чел. в целом. Внешние требования могут быть двух видов — соц. и чисто физ., как в том случае, когда изменение температуры требует включения механизма, регулирующего температуру тела.

На бытовом уровне У. обычно определяют как неспособность удовлетворять требованиям. Но, если быть точным, У. следует считать только те случаи, когда организм как целое — на уровне субъекта — на неспособен удовлетворять требованиям. Изменения самих тканей, снижающие способность к функционированию, правильнее называть ухудшением (impairment). Когда это ухудшение приводит к снижению способности организма функционировать на уровне субъекта деятельности, говорят об У. Если ухудшение к.-л. ткани оказывается непреходящим, используют термин «повреждение» или «травма» (injury).

Термин «У.» часто ошибочно используют в тех случаях, когда имеет место снижение производительности (work decrement) — падение темпов работы, — однако снижение производительности часто бывает вызвано причинами, не зависящими от работников. Давая определение У., мы можем сказать следующее: при утомлении а) может что-то происходить с клетками как таковыми, б) может что-то происходить с группами клеток в каких-то ограниченных участках тела и в) может происходить нечто, в результате чего организм как субъект деятельности утрачивает способность к функционированию.

См. также Профессиональный стресс, Работоспособность

С. X. Бартли

Ухо (ear)

Как принято считать, адекватным раздражителем для челов. слуха яв-ся звуковые волны с основной частотой от 20 до 20 000 Гц. Однако Корсо показал, что в специальных условиях молодые взрослые могут слышать тона высотой, по меньшей мере, до 23 000 Гц при воздушной передаче и до 95 000 Гц при костной передаче звука; в низкочастотной части звукового диапазона слуховую реакцию при воздушной передаче звука можно получить на тона вплоть до 5 Гц.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: