Анатомия и физиология слуховой системы 1 страница

На рис. 1 представлено схематическое изображение периферического отдела слуховой системы чел., подразделяемого на три основные части: наружное У., среднее У. и внутреннее У.

Рис. 1. Схематическое изображение человеческого уха.

Наружное ухо. Ушная раковина улавливает звуковые волны из внешней среды, к-рые направляются в наружный слуховой проход и достигают барабанной перепонки. Наружный слуховой проход длиной около 2,5 см и диаметром 7 мм имеет собственную резонансную частоту примерно 3500 Гц. Барабанная перепонка — это структура эллиптической формы с осями длиной около 9,2 мм и 8,5 мм и площадью приблизительно 69 мм².

Среднее ухо. Среднее У. представляет собой наполненную воздухом полость, в к-рой находятся три маленькие косточки, образующие подвижную костную цепочку. В этой цепочке молоточек (malleus) прикреплен к внутренней стороне барабанной перепонки, стремечко (stapes) соединено с овальным окном, а наковальня (incus) служит связующим звеном между этими двумя косточками. Когда звуковые волны приводят в движение барабанную перепонку, ее колебания передаются через костную цепочку овальному окну, к-рое, в свою очередь, вызывает бегущие волны в жидкости внутреннего У. (улитки). Слуховые косточки действуют как система рычагов с механическим усилением примерно в 1,3 раза и уменьшая амплитуду колебаний, передаваемых от барабанной перепонки стремечку, усиливают давление на его основание. Это механическое усиление, помноженное на рабочее отношение площади барабанной перепонки к площади овального окна, равное примерно 14:1, дает общий коэффициент передачи 18,3:1.

Давление воздуха в наружном и среднем У. выравнивается благодаря действию евстахиевой трубы — узкого прохода длиной около 3,8 см, соединяющего среднее У. с носоглоткой. Евстахиева труба обычно закрыта, но открывается при глотании, что приводит к выравниванию давления в двух полостях У. В среднем У. расположены также две мышцы — мышца, натягивающая барабанную перепонку (т. tensor tympani) и стременная мышца (т. stapedius), к-рые соответственно крепятся к молоточку и стремечку. Рефлекторное сокращение этих мышц в ответ на сильные звуки ограничивает амплитуду колебаний барабанной перепонки, выполняя роль защитного механизма для внутреннего У.

Внутреннее ухо. Внутреннее У. состоит из улитки (спиральной структуры, образующей примерно 2⁵/₈ витка) и ее ассоциативной нервной сети. Почти по всей своей длине улитка разделена тонкими перепонками (мембранами) на три канала, заполненных особой жидкостью. Эти каналы называются scala vestibuli (лестница преддверия, или вестибулярная), scala media (средняя лестница, или улитковый проток) и scala tympani (барабанная лестница). Вестибулярная мембрана (мембрана Рейснера) отделяет лестницу преддверия от улиткового протока, а базилярная мембрана — улитковый проток от барабанной лестницы. Звуковые колебания передаются стремечком на мембрану овального окна и вызывают бегущие волны, распространяющиеся вдоль базилярной мембраны, к-рые, в свою очередь, активируют специализированные рецепторные клетки кортиева органа, прикрепленного к базилярной мембране. Рецепторные клетки, распределенные вдоль базилярной мембраны, подразделяются на две группы: примерно 4000 внутренних волосковых клеток образуют один ряд, а еще около 12 000 внешних волосковых клеток организованы обычно в три ряда (но иногда число их рядов доходит до пяти). Волоски (цилии) на концах внешних клеток погружены в текториальную (покровную) мембрану (желатинозную массу, лежащую над кортиевым органом), и потому бегущая волна, в процессе своего распространения, вызывает смещение текториальной и базилярной мембран относительно друг друга. Это смещение приводит к отклонению цилий волосковых клеток, что составляет для них адекватный стимул, вызывающий генераторный потенциал в афферентных нервных окончаниях, расположенных в основании волосковых клеток. Если его величина достигает порога, возникает потенциал действия и нервный импульс распространяется по слуховому нерву. Процесс трансдукции (преобразования стимула в нервный сигнал) во внутренних волосковых клетках изучен в меньшей степени, но, по-видимому, потенциал действия может вызываться клапанным эффектом подвижного края текториальной мембраны.

Слуховые проводящие пути. Слуховая система чел. содержит примерно 25 тыс. кохлеарных нейронов; эти афферентные нейроны образуют синапсы в спиральном ганглии с нейронами второго порядка, к-рые собираются в слуховую часть VIII черепного нерва. Слуховые проводящие пути показаны на рис. 2.

Рис. 2. Схема слуховых проводящих путей.

Что касается афферентных путей, то каждая улитка практически одинаково представлена в обоих медиальных коленчатых телах и в слуховой коре обеих височных долей головного мозга. Эфферентные пути слуховой системы, также показанные на рис. 2, идут от коры до первичных рецепторных клеток улитки. Функции этих путей пока еще недостаточно ясны, однако считается, что эфферентная система осуществляет функцию текущего контроля нервной активности внешних волосковых клеток.

См. также Слуховая различительная способность, Слуховые расстройства, Восприятие

Дж. Ф. Корсо

Уход на пенсию (retirement)

У. п. определяется как процесс, заключающийся «в отделении индивидуума от рабочей роли — т. е. роли, выполняемой за плату, — и в приобретении роли человека, удалившегося от дел». При этом наиболее часто подчеркиваемым аспектом яв-ся отделение индивидуума от работы, за к-рую полагается денежное вознаграждение, или, иначе говоря, его вытеснение или уход с рынка труда. Этот выход из рядов рабочей силы может быть принудительным или добровольным, в зависимости от условий У. п.

Факторы, влияющие на принятие решения об уходе на пенсию. Главными факторами, влияющими на решение уйти на пенсию (или выйти в отставку), яв-ся состояние здоровья и годовой доход, причем фактор здоровья более важен до 62 лет, а экономические факторы выходят на первое место после достижения этого возраста. Ранний выход на пенсию, заметно участившийся в 1970-е гг., зависит от соотношения этих факторов, а именно, состояния здоровья и достаточности постпенсионного дохода. Из тех, кто уходит на пенсию в положенный срок (65 лет), большинство поступает так еще и по соображениям экономической выгоды. То есть, мн. наемным работникам и служащим выход на пенсию в 65 лет дает право на получение полного пенсионного пособия, а также полных выплат по соц. страхованию. Те, кто продолжает работать, выбирая вариант частичных пенсионных выплат или позднего ухода на пенсию, могут поступать так в силу того, что считают свой доход недостаточным для нормальной жизни на одно только полное пенсионное пособие. Какой-то незначительный процент пожилых людей продолжает работать ради собственного удовольствия, хотя большинство тех, кто может позволить себе уйти на пенсию, именно так и поступают. Относительно малое число рабочих отправляют на пенсию в установленный срок вследствие принудительного увольнения, предусмотренного условиями трудового договора. Динамичные экономические факторы, такие как уровень безработицы и инфляции, влияют (либо положительно, либо отрицательно) на выбор времени и вариантов ухода на пенсию.

Приспособление к пенсионной жизни. По данным Этчли менее трети пенсионеров испытывает затруднения в приспособлении к пенсионной жизни: 40% из них сталкиваются с проблемами вследствие сокращения доходов, 22% — вследствие лишения работы и 38% — в силу действия ситуативных факторов, таких как ухудшение здоровья или смерть супруга(и). В своем исслед. пяти областей удовлетворенности жизнью (жилищные условия, район проживания, здоровье, уровень жизни и проведение досуга) Партис и Нестл сообщают, что большинство опрошенных пенсионеров ответили, что они достаточно счастливы в жизни. Др. исследователи также обнаружили удовлетворенность большинства пенсионеров своей жизнью, хотя те из них, кто был вынужден выйти на пенсию против желания, часто оказывались менее довольными своей жизнью, чем вышедшие на пенсию по желанию.

В отношении качеств стиля пенсионной жизни, способствующих наиболее успешной адаптации к новому положению, к числу к-рых относят активность, освобождение (от прежних обязательств, ролей и т. д.) и преемственность, существуют противоположные мнения. Уолкер с соавторами, однако, приходят к выводу, что не существует к.-л. то одного стиля жизни на пенсии, к-рый бы приносил удовлетворение всем; скорее, этот стиль меняется от чел. к чел. Приспособление к жизни на пенсии происходит наиболее успешно в тех случаях, когда чел. имеет достаточный доход, хорошее здоровье и к потере работы относится как к приемлемой перемене в своей жизни.

Консультирование и вмешательство. Приспособление к переменам в жизни — важная задача поздней взрослости, а уход на пенсию, разумеется, яв-ся существенной переменой. Предпенсионное консультирование может помочь людям подготовится к такой перемене в своей жизни. Экономное ведение хозяйства и расходование финансов после выхода на пенсию, точная оценка достаточности ресурсов перед выходом на пенсию и получение профилактической и физиотерапевтической мед. помощи составляют главные направления работы в сфере пенсионного консультирования. В добавление к помощи пенсионерам приспособиться к новому образу жизни, специалисты по пенсионному консультированию могут помочь им подобрать занятие для получения дополнительных доходов и организовать досуг. Многочисленные исслед. показывают, что часть пенсионеров хотела бы работать неполный рабочий день. Потребность в работе после ухода на пенсию, по всей видимости, увеличивается вместе с ростом инфляции и безработицы. Заполнение свободного времени также важно для удовлетворенности пенсионеров жизнью, и потому орг-ция досуга составляет одно из направлений работы консультантов при подготовке людей к жизни на пенсии.

См. также Изменение поведения в процессе взросления и старения, Геронтология

Г. Мэнистер

Учебные методы (study methods)

На протяжении длительного времени главными методами учения за пределами классных/аудиторных занятий являлись приготовление уроков, др. заданные и контролируемые учителем виды учебной работы, и самостоятельная работа по специальным проектам. Обязательная учебная деятельность, как правило, включает чтение и запоминание прочитанного материала, выполнение упражнений с целью овладения специфическими навыками, и подготовку и представление материалов для последующей оценки учителем. В дополнение к учебникам, уч-ся часто используют библиотечные ресурсы для извлечения информ. специального характера из печатных справочных материалов или аудиовизуальных источников. Учеба по большей части предполагает работу в одиночку, однако уч-ся часто объединяются с целью прояснения характера предстоящей работы и планирования ее выполнения, получения обратной связи или помощи в отношении заданного материала, проверки выполненных домашних заданий или проверки знаний накануне предстоящего экзамена. Учеба всегда предполагала широкое разнообразие видов и форм деятельности. Появление новых образовательных технологий, опирающихся на обучение с использованием телевидения и компьютеров, вероятно, приведет к изменениям в этих традиционно существующих подходах к учению.

Наблюдатели отмечают значительные вариации в традиционно используемых уч-ся учебных методах. Время и место учебной работы, физ. условия учебной среды и использование специализированной учебной техники — вот только некоторые из многих наблюдаемых факторов изменения учения. Несмотря на отсутствие видимой согласованности, для оказания помощи уч-ся в улучшении учебных навыков опубликовано большое количество практ. руководств, пособий и тестов. Мн. школы и колледжи специально обучают школьников и студентов навыкам учебной работы.

Робинсон, автор метода чтения учебников, предложил подход SQ 3 R, опираясь на свои длительные исслед. проблем, с к-рыми сталкиваются при чтении слабые, средние и сильные уч-ся. Этот У. м. (в том или ином варианте) впоследствии вошел в большинство опубликованных практ. руководств. Метод SQ 3 R предполагает реализацию пяти последовательных шагов:

1. Просмотри (Survey) содержание данной главы.

2. Преобразуй заголовки ее разделов в вопросы (Questions), на к-рые следует ответить в процессе дальнейшего чтения.

3. Прочти (Read) активно, подчеркивая ключевые фразы и выделяя основное содержание.

4. Перескажи (Recite) самому себе осн. содержание своими собственными словами для проверки усвоения материала.

5. Периодически повторяй прочитанный материал (Review), чтобы гарантировать его сохранение и освежить свою память.

Пок разработал пятишаговую Корнельскую систему конспектирования лекционного материала, опирающуюся на данные обширных испытаний и экспериментов в области теории научения. Она состоит из следующих шагов:

1. В течение лекции запиши как можно больше существенных фактов и идей в основном разделе (main column) конспекта.

2. После лекции, сведи эти идеи и факты в ключевые слова и фразы, перечислив их в разделе воспроизведения (recall column).

3. Закрой основной раздел и перескажи эти основные факты и идеи самому себе, используя ключевые фразы, содержащиеся в колонке воспроизведения.

4. Осмысли этот материал и запиши свои собственные идеи и мнения в отдельно организованном резюме.

5. Периодически бегло просматривай свои записи, чтобы гарантировать запоминание данного материала.

Браун и Хольцман использовали прямое наблюдение, интервью и опросники для разработки Обзора учебных навыков и аттитюдов (Survey of study habits and attitudes, SSHA). Применение SSHA помогает формулировать конкретные рекомендации по формированию эффективных учебных навыков и аттитюдов.

Несмотря на множество опубликованных практ. руководств и перечней учебных навыков, существуют значительные разногласия в представлении о том, что представляют собой «хорошие» учебные навыки. Некоторые исследователи обратились к изучению мотивационных факторов. В результате обширного обзора существующей литературы в области практ. руководств Браун пришел к выводу о том, что аттитюдные и мотивационные характеристики обладают потенциально большим значением в сравнении с чисто механическими процедурами учения. Наиболее важным яв-ся то, что мотивирует уч-ся усваивать или не усваивать и использовать или не использовать методы эффективной учебной работы.

Большинство курсов обучения учебным навыкам включают следующие разделы: эффективное использование времени; формирование навыков концентрации внимания; орг-ция области изучения; чтение и пометки в учебниках; беглый просмотр разделов; резюмирование; структурирование и краткое изложение материала; улучшение запоминания; составление словарей; ведение конспектов лекций; ведение конспектов прочитанного материала; формулировка основных целей; поиск информ. в библиотеке; написание классных сочинений; написание рефератов; изучение математического материала; изучение научного материала; подготовка лабораторных отчетов; подготовка и проведение устных докладов; подготовка к сдаче экзаменов; снижение тестовой тревожности; работа с объективными тестами; написание экзаменационных эссе; и работа с проблемными тестами.

Быстрое расширение образовательных возможностей для экономически непривилегированных слоев населения, получившее импульс в начале 1960-х гг., привело к притоку в вузы большого числа нетрадиционных студентов, к-рые оказались сравнительно слабо подготовленными к академическим требованиям высшего образования. В отсутствие эффективной помощи в приобретении необходимых учебных навыков, эти студенты столкнулись с тем, что открывшаяся дверь в мир образовательных возможностей грозит быстро превратиться во вращающуюся дверь, выталкивающую в академическое небытие. Проблемы, вызванные низким уровнем их академической подготовки, послужили причиной создания специализированных учебных центров с программами, предназначенными для оказания помощи этим студентам в приобретении необходимых для достижения академического успеха учебных навыков.

С самого начала своего возникновения, идея создания в колледжах центров по оказанию учебной помощи (learning assistance center), к-рые бы обеспечивали широкий спектр услуг для всех студентов, получила всеобщее признание. В финансовом отношении, однако, это движение ведет борьбу за полное административное признание и поддержку. В будущем, разработка и внедрение новых образовательных технологий, включ. системы компьютерного обучения, должны еще больше усилить роль и расширить спектр программ оказания учебной помощи в системе школьного и высшего образования.

См. также Низкие учебные достижения, Подходы к учению, Школьное обучение

У. Ф. Браун

Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям) (academic ability grouping)

Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название «разбиение на группы по способностям» (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий.

К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой «позорной» практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям.

Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие:

1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику.

2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией.

3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами.

4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей.

5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями.

6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств.

Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности.

Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты — далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям.

См. также Успеваемость и учебные потоки

М. М. Клиффорд

Ученый идиот (idiot savant)

Бернард Римленд, предложивший термин «ученый аутист» (autistic savant), определяет У. и. или ученого аутиста как «индивидуума, к-рый может демонстрировать отдельные выдающиеся интеллектуальные достижения на уровне, далеко превосходящем возможности среднего нормального человека, обладая при этом очень низким общим уровнем интеллекта».

Те, кто полагает, что снижение уровня интеллекта обусловлено умственной отсталостью, обычно обозначают таких индивидуумов как У. и. Те же, кто, как Римленд, считает, что субнормальное интеллектуальное функционирование яв-ся результатом аутизма, используют термин «ученый аутист».

См. также Аутизм, Интеллект человека

Д. Л. Холмс

Ф_

Факторные планы (factorial designs)

Факторным наз. такой план, согласно к-рому одновременно изучается влияние на зависимую переменную двух или более факторов. Т. к. несколько факторов рассматриваются в рамках одного плана, то в добавление к возможности оценить их воздействие на зависимую переменную по отдельности (главные эффекты) появляется возможность измерить эффекты их совместного влияния на эту переменную (взаимодействия).

Однофакторные планы. Чтобы было легче понять данное выше определение, обсудим сначала план, к-рый не яв-ся собственно факторным, а именно однофакторный план. Предположим, исследователь хочет оценить влияние утомления на успешность выполнения определенного теста, используя при этом три группы испытуемых: с низким, средним и высоким уровнем утомления. Т. к. уровень утомления яв-ся управляемой или, по крайней мере, контролируемой исследователем переменной, то его называют независимой переменной или фактором данного плана. Применительно к нашему примеру можно сказать, что фактор утомления имеет три уровня, по одному на каждую группу, представленную в плане. В более общем случае единственный фактор в таком плане обозначают буквой А, а его уровни — той же буквой с соответствующими цифровыми индексами: A₁, А₂, и А₃ (рис. 1).

Рис. 1. Однофакторный план с тремя уровнями.

Успешность выполнения теста измеряется у каждого испытуемого и наз. зависимой переменной. Обычно цель такого исслед. — установить, будет ли зависимая переменная вести себя как функция фактора А. Если различия в успешности выполнения теста между уровнями фактора А будут больше, чем можно было бы ожидать исходя из случайной изменчивости, то мы можем утверждать, что эффект фактора А оказался статистически значимым. Статистическим методом для проверки общей гипотезы о значимости эффекта фактора яв-ся дисперсионный анализ. Существуют и методы для проверки более частных гипотез (напр., существует ли статистически значимое различие между успешностью выполнения теста на уровнях А₃ и A₁ или, еще, отличается ли статистически значимо успешность выполнения теста на уровне A₃ от успешности, усредненной по уровням А₁ и А₂).

Двухфакторные планы. В факторных планах используется более одного фактора. Мы можем переделать наш однофакторный план в настоящий факторный план, добавив еще один фактор. Предположим, что наряду с фактором утомления у нас имеется второй фактор — сложность теста — с двумя уровнями: простой и сложный тест. Говоря в общем, чтобы сделать план таким, как он изображен на рис. 2, к исходному плану был добавлен второй фактор Б с уровнями Б₁ и Б₂.

Рис. 2. Факторный план 3x2.

Такой план, к-рый обычно называют факторным планом 3x2 (поскольку первый фактор имеет три уровня, а второй — два), позволяет изучить эффекты утомления и сложности теста по отдельности и к тому же их совместные или комбинированные эффекты. В плане 3x2 имеется 6 (три на две) групп, по одной на каждую комбинацию уровней. Каждая группа представлена одной ячейкой плана на рис. 2. Напр., одна группа в состоянии слабого утомления будет работать с легким тестом; др. группа будет работать с тем же легким тестом, находясь в состоянии сильного утомления, и т. д.

В целях достижения большей ясности на этом этапе обсуждения можно воспользоваться идеализированным числовым примером. Для этого нам нужно допустить, что: а) каждая группа (ячейка плана) содержит одинаковое число испытуемых и что б) эффекты случайной изменчивости или ошибка измерения сведены к нулю, и потому любые полученные между группами различия обусловлены фактическим воздействием факторов.

На рис. 3 число в каждой ячейке плана показывает среднюю тестовую оценку для испытуемых при соответствующем эксперим. условии. Напр., у испытуемых, выполняющих сложный тест в состоянии среднего утомления, средняя тестовая оценка равна 50, тогда средняя тестовая оценка испытуемых, выполняющих простой тест в состоянии слабого утомления, равна 80. Числа за границами таблицы (наз. маргиналами из-за своего расположения на краях) представляют собой средние тестовые оценки, вычисленные отдельно по каждому уровню факторов А и Б.

Рис. 3. Факторный план 3x2 без взаимодействия.

Главные эффекты. Говорят, что фактор А имеет главный эффект, если средние значения зависимой переменной изменяются при переходе от одного его уровня к др. В нашем примере имеет место главный эффект сложности теста (фактора Б), т. к. средняя оценка успешности при условии выполнения простого теста (70) отличается от таковой при условии выполнения сложного теста (50). Наблюдается и главный эффект утомления (фактора А), поскольку средние оценки успешности при условии слабого, среднего и сильного утомления — 70, 60 и 50 соответственно — неодинаковы (рис. 4).

Рис. 4. Информация о главных эффектах, которую можно получить из рис. 3.

Взаимодействия. Вполне вероятно, что эти факторы обнаружат совместные эффекты в добавление к их главным эффектам. Такие совместные эффекты наз. взаимодействиями. Говорят, что взаимодействие между факторами А и Б имеет место тогда, когда эффект действия одного фактора неодинаков на каждом уровне другого фактора. На рис. 3 главный эффект сложности теста равен 20 пунктам шкалы. Взаимодействие между сложностью теста (фактором Б) и утомлением (фактором А) отсутствует, т.к. эффект фактора Б составляет 20 пунктов на каждом уровне фактора А. В данном случае обычно говорят, что факторы А и Б аддитивны, потому что разность между средними оценками групп А₁Б₁ и А₂Б₂ (80 — 50 = 30) может быть получена сложением разности между А₁ и А₂ (10) с разностью между Б₁ и Б₂ (20). Это имеет силу для всех комбинаций А и Б при отсутствии взаимодействия А x Б.

На рис. 5 главные эффекты факторов А и Б совершенно те же, что и на рис. 3, но при этом фактор Б имеет разные эффекты на разных уровнях фактора А. Сложность теста создает разницу всего в 10 пунктов шкалы для группы в состоянии слабого утомления, тогда как для групп в состоянии среднего и сильного утомления она составляет 20 и 30 пунктов соответственно. Можно также увидеть, что уровень утомления создает меньшую разницу в средних оценках по простому тесту, чем по сложному. Наконец, можно заметить, что здесь не выполняется условие полной аддитивности: разность между средними оценками ячеек A₁Б₁ (75) и А₂Б₂ (50) не может быть получена сложением разностей между средними оценками A₁ и А₂ (10) и средними оценками Б₁ и Б₂ (20). В данном случае мы могли бы говорить о наличии взаимодействия А х Б, или взаимодействия между факторами утомления и сложности теста.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: