Личностно ориентированная образовательная ситуация как единица педагогического процесса

Основой для применения педагогом активных методов обучения становится использование ситуативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов. Конструирование личностно ориентированных образовательных ситуаций (далее - JIOOC) позволяет решить важнейшие задачи, выделенные ФГОС дошкольного образования:

«охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия» - в рамках ЛООС ребенок является субъектом. Традиционные формы организации детских видов деятельности и распространенные в дошкольных организациях стили общения педагогов с детьми ставят дошкольников в позицию объекта, что приводит к фрустрации их творческих, познавательных и других потребностей, эмоциональному дискомфорту;

«обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней» - одним из важнейших аспектов преемственности должна стать работа по формированию предпосылок, а затем элементов учебной деятельности на основе содержания программ каждого из уровней образования, приоритетных видов детской деятельности с учетом возрастных особенностей и возможностей детей и текущих задач поддержки процесса их развития. Структура JIOOC позволяет формировать предпосылки учебной деятельности (умение выделять в предложенном задании учебную задачу; умение работать по инструкции и способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач; умение осуществлять контроль за способом выполнения своих действий и оценивать их; сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности, субъекта детских видов деятельности); определенный уровень произвольности, управляемости поведения. В соответствии с положениями ФГОС начального общего образования, одним из решающих факторов обеспечения преемственности является построение образовательного процесса на основе принципов и технологий системно-деятельностного подхода;

«создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром» - главным условием решения данной задачи является субъект- субъектный характер взаимоотношений участников образо­вательного процесса, обеспечиваемый в рамках JIOOC, воз­можность для каждого найти свое место внутри образовательной ситуации, обучаться на своем уровне. Выстраивая JIOOC, педагог получает возможность сопровождать и амплифицировать естественные процессы развития детей, а не навязывать им свою программу;

«развитие инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка» - образовательный процесс в дошкольной образовательной организации, построенный традиционным образом, не только не способствует развитию данных качеств, но и приводит к нарушению естественного порядка их формирования. В рамках JIOOС развитие происходит естественным образом, т.к. сама ситуация и заинтересованность ребенка в решении учебной задачи, разрешении проблемы определяют его инициативность, а используемые методы предполагают самостоятельность и ответственное отношение к общему делу.

Очевидно, что для решения актуальных задач дошкольного образования образовательная ситуация как единица педагогического процесса должна быть особым образом сконструирована. Педагогу необходимо сформулировать не только задачи передачи знаний, но и:

определить вид личностного опыта, который должны приобрести дети;

осуществить выбор личностно значимых содержания и форм работы, способных заинтересовать детей, побудить их к принятию цели деятельности, поиску путей ее достижения;

выявить мотивационные основы всей предстоящей работы и отдельных ее этапов, мотивы включения в деятельность отдельных детей;

установить способы приобретения детьми соответствующего опыта, логику организации взаимодействия участников образовательного процесса, способы самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактику оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности.

Структурной основой образовательной ситуации и мотивационной основой познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной деятельности дошкольников должна стать образовательная задача. В отличие от работы по решению практических задач, основная цель деятельности детей в рамках образовательных задач заключается в «усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и в «решении определенного класса конкретно-практических задач». По словам Д.Б. Эльконина, именно обращение от результатов деятельности к способам становится достоянием старшего дошкольника, во многом определяющим успешность учебной деятельности в школе.

При этом не всякая образовательная задача может стать центральным звеном образовательной деятельности, а лишь такая задача, которая содержит в себе образовательную проблему. Конструирование различных форм организации детских видов деятельности на основе проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, актуализировать индивидуальный жизненный опыт детей, повысить личностную значимость познавательно-исследовательской деятельности.

Формулировка образовательной проблемы, создание проблемной ситуации - наиболее сложный и ответственный момент конструирования ЛООС. A.M. Матюшкин сформулировал следующие требования к проблемным ситуациям:

решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации;

формулировка проблемы должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся;

в процессе решения проблемы должна возникать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с данной проблемой (актуализации освоенных ранее и получении новых знаний, умений);

проблемная ситуация должна строиться с учетом основных дидактических принципов обучения;

в основе проблемной ситуации должно лежать противоречие.

Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам C.JI. Рубинштейна, обычно начинается мышление. Для того, чтобы стать пусковым механизмом, исходной точкой мыслительного процесса, противоречие, лежащие в основе проблемы должно быть доступно пониманию детей. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для дошкольников. Осознание сути противоречия, наряду с актуализацией знаний и опыта детей, позволяет наметить направление размышлений и выбор практических действий по раз­решению проблемы.

В основу образовательной проблемы, предлагаемой вниманию детей старшего дошкольного возраста, могут быть положены различные противоречия и несоответствия:

между старыми, уже усвоенными знаниями и вновь выявленными фактами;

между научными знаниями и житейскими, практическими, интуитивно-очевидными представлениями;

между стремлением и невозможностью обосновать свою позицию, объяснить достигнутый результат;

между необходимостью и неумением использовать освоенные ранее знания и умения в новых условиях;

ограниченность исходных данных и др.

Именно стремление разрешить противоречие чаще всего становится пусковым механизмом, «включающим» детскую активность. Среди других мощных стимулов включения детей в работу, внутренних психологических источников мотивации можно выделить познавательную потребность, стремление помочь персонажу (или другому человеку), интерес к способу действия, потребность в самовыражении и самореализации, в самопознании и саморазвитии, в социальном признании.

Таким образом, при конструировании проблемной ситуации необходимо учитывать не только общепринятые требования к ее структуре, способам ее моделирования, не только сегодняшние задачи обучения, но и особенности, возможности, интересы и потребности детей. В этом случае результатом разрешения проблемы, помимо новых знаний, навыков, компетенций, становятся личностные новообразования.

Как отмечалось выше, результатом столкновения с противоречием должно стать возникновение у детей потребности его разрешить. Эта потребность становится мотивационной основой последующей работы, у детей появляется цель - неотъемлемый атрибут осознанной деятельности и самостоятельно действующего субъекта. Стремясь достигнуть возникшей в недрах его сознания (души) цели, человек перестает быть пассивным слушателем, наблюдателем, исполнителем заданий.

Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер. Она вытекает из логики изучения образовательной области и отражает объективные противоречия в его содержании или субъективное восприятие информации ребенком (т.е. возникновение проблемной ситуации невозможно вне субъекта мышления - человека). При создании проблемной ситуации педагогу необходимо так сформулировать проблему, чтобы в процессе ее разрешения были достигнуты и цели детей (помочь персонажу, найти ответ на проблемный вопрос, решить практическую задачу, выявить закономерность, выполнить творческую работу и т.д.), и программные задачи.

Таким образом, проблема должна вбирать в себя и переносить в область интересов детей программные задачи, обеспечивать педагогу возможность решать их через то, чего хотят воспитанники (цель детей).

Особенности построения современного занятия

Переориентация современного дошкольного образования со знаниевого подхода на выбор стратегий поддержки личностного становления каждого ребенка ставит педагогические коллективы дошкольных образовательных организаций перед необходимостью пересмотреть устоявшиеся подходы к организации образовательного процесса. Принципиальное отличие требования ФГОС дошкольного образования заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не накопленная за это время сумма знаний.

ФГОС дошкольного образования предполагает изменения способа организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослого и ребенка. Для развития дошкольника такой способ является наиболее естественным и эффективным. В связи с тем, что ребёнок теперь рассматривается исключительно как «человек играющий» многие методики и технологии пересматриваются и переводятся с учебно-дидактического уровня на новый, игровой уровень. Педагогика диктующая заменяется педагогикой развития, творчества и свободы, нацеленная на раскрытие собственного потенциала каждого ребёнка и формирование мотивации.

Современный акцент ставится не на обучение как таковое (счёт, буквы, звуки и т.п.), а на развитие мотивационной и психологической готовности к обучению.

Педагогам дается ориентир конечной цели их деятельности. В ФГОС дошкольного образования указано, что одним из обязательных разделов программы любой образовательной организации является раздел «Планируемые результаты освоения детьми основной образовательной программы дошкольного образования». В нем описаны качества, а не знания, умения, навыки, которые ребенок может приобрести в результате освоения программы.

В связи с вышесказанным главная особенность организации образовательной деятельности на современном этапе - это уход от занятий, построенных по учебной модели, повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста; включение в процесс эффективных форм взаимодействия с детьми: ИКТ, проектной деятельности, игровых, проблемно - обучающих ситуаций.

Конечно, занятие не отменяется, но в него следует вкладывать иной смысл: занятие как занимательное дело.

Таким образом, «занятием», как специально организованной формой образовательной деятельности, должна стать интересная для детей, специально организованная педагогом специфическая детская деятельность, подразумевающая их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Но процесс обучения остается. Педагоги продолжают «заниматься» с детьми. Между тем необходимо понимать разницу между «старым» обучением и «новым».

В контексте ФГОС дошкольного образования обучение детей проводится через организацию детских видов деятельности.

При проектировании занятий, необходимо учитывать следующие важные особенности современного дошкольного образования, отличающиеся от традиционного обучения:

ребенок и взрослый – оба субъекты взаимодействия равные по значимости;

основная деятельность – это так называемые детские виды деятельности. Цель - подлинная активность (деятельность) детей, а освоение знаний, умений и навыков – побочный эффект этой активности;

основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка;

основные формы работы с детьми – рассматривание, наблюдения, беседы, разговоры, экспериментирование исследования, коллекционирование, чтение, реализация проектов, и т.д;

мотивы обучения, осуществляемого как организация детских видов деятельности, связаны в первую очередь с интересами детей к этим видам деятельности;

главная цель педагога на занятии сформировать и поддержать детскую инициативу по восприятию новой информации, по поиску и обработке информации, по обобщению способов действия, по постановке учебной задачи и т. д.;

допускается, так называемое, свободное посещение занятий. Уважая ребенка, его состояние, настроение, предпочтение и интересы, взрослый обязан предоставить ему возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого, же уважения и к участникам этого совместного дела.

Образовательный процесс предполагает внесение изменений (корректив) в планы, программы с учетом потребностей и интересов детей, конспекты могут использоваться частично, для заимствования фактического материала (например, интересных сведений о композиторах, писателях, художниках и их произведениях), отдельных методов и приемов и др., но не как «готовый образец» образовательного процесса.

Таким образом, понятно, что меняется вся система организации и проведения занятий.

На занятии не предполагается организация учебной деятельности детей (т.к. доказано, что таковая начинает зарождаться только к концу старшего дошкольного возраста). Обучение происходит в разных видах детской деятельности, где новое знание (умение) будет являться продуктом этой деятельности, т.е. для педагога результатом занятия является изменение, произошедшее в ребенке (новое знание, умение, другое отношение к объекту или явлению и пр.), а для ребенка главный «результат» - это продукт его собственной деятельности. Следовательно, изменяется функция педагога.

При проведении занятия по учебной модели функция педагога - учить, а при проведении современного занятия, соответствующего требованиям ФГОС дошкольного образования - организовать деятельность детей.

Но маленький ребенок не умеет строить дом, набирать краску на кисточку, составлять рассказ или моделировать пространственные отношения. Значит, деятельности тоже нужно обучать. И это успешно делалось ранее. Как осуществлялось обучение? Взрослый актуализировал знания и умения детей (т.е. делал их значимыми в настоящий момент), потом объяснял новый материал или демонстрировал новые способы деятельности, а затем - предлагал ребенку задание, направленное на закрепление нового материала. Во время выполнения ребенком задания, воспитатель контролировал его действия, осуществлял необходимую коррекцию, а после обобщал усвоенный материал. Беда в том, что при таком обучении дошкольник способен «схватить» целостный образ нового, теряя из виду отдельные, иногда очень важные детали. Поэтому то, что ребенок делал на занятии по учебной модели, часто не переносилось в самостоятельную деятельность. На занятии под руководством воспитателя ребенок создавал сложную постройку, или решал трудную интеллектуальную задачу, а в повседневной жизни не мог применить те же способы решения. Именно об этом говорится и в ФГОС ДО: «программные образовательные задач решаются в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей».

Но ведь и ранее взрослый и дети находились в одном образовательном пространстве. Но были ли они «вместе», осуществлялась ли совместная деятельность? Здесь, наверное, нужно исходить из цели. Цель взрослого - научить, цель ребенка - сделать (не всегда - научиться). Одним из признаков совместной деятельности является наличие общей цели для всех участников, удовлетворяющей потребностям и интересам каждого. А цели у взрослого и детей на занятиях по учебной модели были разными.

Общая цель появляется лишь тогда, когда воспитатель включается в детскую деятельность, т.е. принимает партнерскую позицию (партнер - участник совместной деятельности). В таком случае фраза «выполните задание» в современном занятии не имеет права на существование. Партнеры не дают друг другу заданий, партнеры выполняют задание вместе.

Итак, современное занятие должно обладать всеми признаками совместной деятельности, перечислим их:

единая цель, удовлетворяющая потребностям и интересам всех участников;

пространственно-временное соприсутствие взрослого и детей;

наличие лидера, осуществляющего координацию деятельности участников (планирование, распределение деятельности, контроль). Роль лидера в большинстве случаев принимает на себя педагог;

распределение деятельности между всеми субъектами. По способу распределения различают совместно-индивидуальную, совместно-последовательную и совместно-взаимодействующую деятельность; наличие межличностных отношений между участниками деятельности.

Н.Федина, О. Скоролупова, Н. Короткова, выделяют такие черты совместной деятельности, как:

партнёрская позиция взрослого, предусматривающая включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми. Нужно отметить, что партнерская позиция не означает абсолютного равенства ребенка и педагога, а предполагает их равноценность в общении. Существенной особенностью партнерской деятельности является ее открытость в сторону свободной самостоятельной деятельности дошкольников и изменению ее в соответствии с детскими интересами. При партнерском стиле взаимодействия от взрослого не требуется спешить для достижения результатов, не требуется все сразу объяснять и показывать, допускается свободный поиск и признается возможность и даже необходимость ошибки;

добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);

возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности);

открытый временной конец деятельности (каждый работает в своем темпе).

Каждое занятие должно иметь четко сформулированную тему. Тема занятия определяется с учетом тематического планирования согласно реализуемой образовательной программы. Продумывается наиболее приемлемая и эффективная для данного дошкольного возраста форма организации занятия. Определяется цель занятия, которая представляет собой конкретный ожидаемый педагогом результат реализации данной образовательной деятельности. Это обусловлено необходимостью включать почти в каждое занятие новый материал, повторять пройденное и готовить детей к восприятию новых знаний.

С целью обеспечения успешной детской деятельности любому занятию предшествует предварительная работа: речевое и познавательное развитие детей, накопление определенных представлений ребенка для того, чтобы новая информация легла на благодатную почву детского познания.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в занятии должны быть предварительно продуманы педагогом, как обеспечить активность детей в течение занятия: где воспитанник будет пробовать свои силы при поддержке педагога.

Педагог не должен забывать об эмоциональной стороне занятия, воспитывая любознательность и интерес к изучаемым фактам и явлениям. Психологически комфортная атмосфера, отсутствие регламентированных указаний, способствует раскрепощению детей и эффективному достижению результата. Идет смена «объект-субъектной позиции» на «субъект-субъектную». Не «Я знаю и вам сейчас расскажу, я вас научу», а «Давайте вместе узнаем, как и почему…», «Я думаю так-то…, а вы как думаете?». Поэтому перед проведением занятия педагогу важно продумать: «Где я буду в работе с детьми?». Наравне с детьми педагог играет, включается в проблему, выполняет задания, делает свою поделку, делится эмоциями, а не ждет, как у них получится, чтобы их потом похвалить. Особое слово должно быть сказано о мастерстве окончания занятия. Педагогическая оценка действий детей важна, как и детская оценка, а в старшем дошкольном возрасте и самооценка. Девизом занятия должно стать: «Мы хорошо поработали – давайте скажем каждому из нас спасибо. А за что – тут нужно подумать всем вместе. Чему мы научились?» В детских рассуждениях формируются выводы, суждения, мнение о работе. Подведение итогов важно планировать, чтобы в конце занятия педагогическая оценка стала адресной и не завершилась словами «Все молодцы!» По ФГОС ДО допустим свободный выход детей из занятия. Дети могут заниматься с увлечением тем, что им интересно (например закончить поделку, ввести ее в другую игру, в домик и т.п.). Педагог-мастер заранее планирует организованный открытый выход из занятия (общую идею – что будем делать дальше) и ненавязчиво переключает детей на продолжение работы по данной теме (на прогулке, в вечерний период, на занятии по физической культуре, дома с родителями и т.п.)

Подготовка к проведению занятия предполагает составление предварительного проекта образовательной деятельности, который традиционно оформлялся в виде конспекта. Современная педагогическая практика предлагает сегодня не только написание конспекта, но и разработку сценариев образовательной деятельности, сценариев дня, разработку технологических карт.

В чем же принципиальное отличие данных форм.

Итак, конспект – это краткое, связное и последовательное изложение констатирующих и аргументирующих положений текста. В современном русском языке под ним понимают специально составленный в письменной форме текст, в котором от пишущего требуется последовательно и кратко изложить основную информацию первоисточника.

Конспект — это итог содержания работы с детьми до занятий. Мастерство содействия ребенку в процессе его обучения формируется в умении общения педагога с детьми, обращения к каждому конкретному ребенку в форме вопросов, жестов, интонации. Диалоги — образцы вариантов общения с воспитанником (конкретного возраста, темперамента, стартов и темпов развития и т. п.). Конспект- это краткое, связное и последовательное изложение в письменной форме текста о содержании деятельности.

Толковый словарь русских существительных определяет конспект как письменный текст, представляющий собой краткое изложение или краткую запись содержания чего либо.

Сценарий: список действующих лиц пьесы с указанием порядка и времени выхода на сцену Spec- сценарий: заранее подготовленный детальный план проведения какого-нибудь зрелища (Толковый словарь Ожегова)

Сценарий:

литературно-драматическое произведение написанное как основа для постановки кино или телефильма;

детальный план сюжетная схема пьесы, оперы, балета;

список действующих лиц пьесы с указанием времени и порядка их выхода на сцену;

Заранее подготовленный план проведения какого-либо мероприятия. (Толковый словарь Ефремовой).

Чем «сценарий дня» не похож на «конспект занятия»?

«Сценарий дня» это целый день жизни, а не только время занятия. Соответственно, сценарий рассказывает не только и не столько про общую, коллективную работу, сколько про индивидуальное общение и про общение с малой группой детей.

Сценарий — это не только описание действий, но и постоянные комментарии, обсуждения возможных ситуаций, советы о вариантах поведения в зависимости от того, каков ребенок, к которому обращаются, что с этим ребенком происходит. Считается, что в сценариях не столько текст имеет значение, сколько подтекст.

Сценарий дня — элемент технологии. В этом смысле он представляет и содержание деятельности воспитателя, и форму диагностики успешности дела. В отличие от конспекта (часто предполагающего, что неудача на занятии вытекает из плохого его проведения), неготовность детей справиться с предлагаемыми им задачами в «сценарии дня» не означает сегодняшней ошибки, а показывает, что что-то упущено прежде и это «пространство» надо определить и заполнить.

Выстраивая образовательную деятельность на основе сценариев, педагог получает возможность организовывать деятельность технологично, артистично связывая предлагаемые сюжеты с жизнью каждого воспитанника.

Занятие — это уже уровень самостоятельности, следующий за уровнями узнавания и воспроизведения под руководством.

Сценарий — это текст, отражающий заранее подготовленный детальный план проведения, подробно иллюстрирующий не только содержание, но и стиль общения.

«Технологическая карта» – новый вид методической продукции, обеспечивающей педагогу эффективное и качественное освоение нового материала путём перехода от планирования занятия к проектированию образовательного процесса по темам. В технологической карте дается описание процесса развития в определенной структуре и в заданной последовательности.

Конструирование универсального инструментария (технологической карты) направлено на достижение результатов, заявленных в ФГОС ДО и ООП ДО. ООП ДО отвечает на вопрос: «Чему учить?», технологическая карта – «Как учить», как помочь ребенку эффективно освоить содержание образования, достичь требуемых результатов.

По сравнению с традиционными «методичками» в технологической карте раскрывается тема изучения материала, а не одно занятие, что дает возможность системно освоить содержание от цели до результата, поставить и решить задачи достижения не только предметных результатов, но и личностных результатов.

Понятие «технологическая карта» пришло в образование из промышленности. Технологическая карта — технологическая документация в виде карты, листка, содержащего описание процесса изготовления, обработки, производства определённого вида продукции, производственных операций, применяемого оборудования, временного режима осуществления операций.

Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект образовательного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией. Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный образовательный процесс, обеспечить реализацию образовательной программы образовательной организации соответствии с требованиями ФГОС ДО, существенно сократить время на подготовку педагога к организации детской деятельности.

Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость.

Задача технологической карты занятия - отразить деятельностный подход в развитии и воспитании дошкольников. Это способ графического проектирования занятия. Формы таких карт могут быть самыми разнообразными.

Структура технологической карты может включать: название темы, цель освоения предложенного материала по теме, планируемые результаты, организацию пространства (формы работы, средства и ресурсы), основные понятия темы, технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала, диагностические задания на проверку его понимания и усвоения), контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.

Технологическая карта позволяет увидеть запланированный изучаемый материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника, гибко использовать эффективные приёмы и формы работы с детьми на занятии, согласовать действия педагога и воспитанников, организовать самостоятельную деятельность дошкольников в процессе развития и воспитания.

Технологическая карта способствует:

реализации планируемых результатов в соответствии ООП ДО;

системно формировать развитие воспитанников;

проектировать последовательность педагогических действий по освоению темы от цели до конечного результата;

определять уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим обучением (вписать конкретное занятие в систему занятий);

соотнести результат с целью обучения после создания продукта — набора технологических карт;

обеспечить повышение качества образования;

выполнять мониторинг достижения планируемых результатов воспитанников на каждом этапе освоения темы.

Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества организации образовательной деятельности, так как: образовательный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата; используются эффективные методы работы с информацией; организуется поэтапная самостоятельная образовательная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность дошкольников; обеспечиваются условия для практической деятельности.

Планирование образовательного процесса как стратегии поддержки личностного становления дошкольника

Планирование образовательного процесса в дошкольной организации – одна из главных функций управления процессом реализации основной образовательной программы – отражает различные формы организации деятельности взрослых и детей.

Планирование — это научно обоснованная организация педагогического процесса дошкольной организации, которая придает ему содержательность, определенность, управляемость. Психолого-педагогические исследования последних лет показали, что первостепенное значение при планировании имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей детей, сколько учет их личностных характеристик и возможностей.

В проектирование образовательной деятельности включаются все специалисты ДОО: музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, учитель-логопед, педагоги дополнительного образования и, конечно, воспитатели как активные участники построения образовательного процесса. На правах партнеров они вносят предложения содержательного и организационного характера. Планирование предполагает не только процесс составления плана, но и мыслительную деятельность, обсуждение педагогами того, что предстоит сделать для достижения конкретно поставленных целей и задач.

Обязательной педагогической документацией воспитателя является документ по планированию образовательной деятельности в рамках реализации образовательной программы дошкольного образования. Единых правил ведения этого документа нет, поэтому он может быть составлен в любой удобной для педагогов форме и утвержден локальным актом дошкольной образовательной организации.

Однако существует несколько важных условий, которые необходимо соблюдать при планировании образовательного процесса:

объективная оценка уровня организации образовательного процесса в момент планирования;

выделение целей и задач планирования на определенный период работы, соотнесение их с основной образовательной программой дошкольной организации, по которой организуется образовательный процесс;

возрастным составом группы детей и приоритетными направлениями образовательного процесса в ДОО;

четкое представление результатов работы, которые должны быть достигнуты к концу планируемого периода;

выбор оптимальных путей, средств, методов, помогающих добиться поставленных целей, а значит получить планируемый результат.

Не менее важным условием реального планирования образовательной деятельности является учет специфических особенностей возрастной группы, конкретного педагогического коллектива, реальной обстановки и условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, а также профессиональной компетентности педагогов.

План может корректироваться и уточняться в процессе его реализации. Однако число поправок можно свести к минимуму, если соблюдать принцип перспективного и календарного планирования. Как бы ни был оформлен документ по планированию организации образовательного процесса с детьми, он должен отвечать определенным требованиям:

основываться на принципе развивающего образования, целью которого является развитие каждого ребенка;

на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

на принципе комплексности образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников группы;

обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования воспитанников, в процессе реализации которых формируется общая культура личности дошкольника, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности, формирование предпосылок учебной деятельности;

планируемое содержание и формы организации образовательного процесса должны соответствовать возрастным и психолого-педагогическим основам дошкольной педагогики.

Современный образовательный процесс – это системный, целостный, развивающийся во времени и в рамках определенной системы, целенаправленный процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий личностно-ориентированный характер, направленный на достижение социально-значимых результатов, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств дошкольников.

Ведущими задачами образовательного процесса являются:

развитие интересов детей; освоение умений и способов действий (вразных видах деятельности);

развитие способностей (познавательных, сенсорных, эстетических, творческих);

становления многообразия, дифференцированности, системности, обобщения осваиваемых представлений;

формирования ценностных ориентиров и отношения;

активизации инициативности, самостоятельности; проявления индивидуальности.

В процессе реализации ФГОС дошкольного образования возникает необходимость в использовании инновационных подходов к организации образовательного процесса в современной дошкольной образовательной организации. В связи с этим перед дошкольными образовательными организациями стоит проблема пересмотра целевых основ ее функционирования, задача изменения содержания образования, форм и методов организации образовательного процесса, роли педагога.

Структурными компонентами современного образовательного процесса являются: постановка целей и задач, выбор содержания, которое определено ФГОС ДО и образовательной программой дошкольной организации, определение форм и методов, создание условий в которых будет реализоваться образовательная деятельность и результат, который необходимо достичь.

Одно из ключевых направлений такой деятельности будет обновление подходов к организации образовательного процесса,ориентированного на сотрудничество педагога и детей (деятельностный подход), использование современных форм организации образовательного процесса.

При определении формы организации образовательного процесса необходимо сделать акценты на современные направления: организованная образовательная деятельность такие как: образовательная деятельность в режимных моментах и культурных практиках (ОД и культурные практики – сотрудничество со взрослыми), самостоятельная деятельности (детская инициатива и способы направления и поддержки, «недирективная помощь», и самостоятельная деятельность по выбору и интересам детей), взаимодействие с родителями (законными представителями) участие родителей в образовательной деятельности.

Меняются формы организации образовательного процесса – обеспечение активности, инициативы, самостоятельности и творчества. Знания, умения и навыки в контексте ФГОС ДО становятся вторичны – рамочный подход к содержанию образования. Модель образовательного процесса предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях.

В соответствии с требованиями современных нормативных документов в области содержания дошкольного образования необходимо каждой образовательной организации определить стратегические принципы описания модели образовательного процесса, конкретные методические рекомендации, определяющие тактику образовательного процесса в контексте направлений ФГОС ДО.

Педагогические коллективы дошкольных организаций активно работают над созданием модели образовательного процесса, с использованием новых форм его организации. Однако у практиков возникает множество вопросов по организации современного образовательного процесса: как организовать образовательный процесс, отвечающим требованиям современных нормативных документов системы дошкольного образования.

Планирование содержания образовательной деятельности на языке образовательных действий

В профессиограмму воспитателя в новых условиях входят умения эффективного и рационального использования рабочего времени, анализа, прогнозирования и планирования образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей детей, осуществления дифференцированного подхода к образованию грамотное и творческое сочетание и применение методик и инновационных технологий при взаимодействии с воспитанниками, осуществление педагогической деятельности в тесном контакте с родителями (законными представителями) и педагогами дошкольной образовательной организации.

Соблюдение всех условий делают педагогическую деятельность избыточно сложной и поэтому оправдано обращение к рекомендациям технократической ориентации. Деятельность педагога позволяет оптимизировать проектирование. Проектирование – это создание, конструирование замысла и предварительная разработка основных деталей предстоящей педагогической деятельности в конкретных условиях. Применительно к образовательному процессу педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей педагогической деятельности педагога и детей, и она имеет своей целью создание нового объекта или процесса. Продуктом педагогического проектирования выступает проект. Педагогический проект - это система планируемых и реализуемых педагогических действий, необходимых условий и средств для достижения поставленных целей.

Проектирование образовательной деятельности в полной мере отвечает условиям, при которых возникает необходимость проектирования:

важна кооперация педагогов между собой для решения проблемы или достижения цели проекта;

важно личное отношение педагогов образовательной организации к предполагаемым результатам (организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса, внедрение в работу с дошкольниками новых образовательных технологий).

Главным объектом педагогического проектирования при этом является педагогический процесс, а формой - план образовательной деятельности.

Планирование основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса, в основу которого положена идея комплексности содержания образовательных областей вокруг единой общей темы, которая на определенное время становится объединяющей. Тематика определяется на основе содержания программы, а также сочетания темообразующих факторов в числе которых:

реальные события, происходящие в окружающем и вызывающие интерес детей (природные явления, общественные события, праздники);

воображаемые события, взятые из художественных текстов при их прочтении детям;

события, специально «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач - внесение в группы необычных предметов, незнакомых детям, вызывающих интерес, исследовательскую активность или стимулирующих созидательную деятельность);

события, происходящие в жизни группы, «заражающие» детей, корни которых лежат в средствах массовой коммуникации, игрушечной индустрии.

Все эти события могут послужить отправным моментом для подбора конкретного содержания детской деятельности, в которое как бы упаковываются развивающие задачи. То или иное событие может определить тематику всех видов деятельности на какой-то момент времени, а возможен вариант, когда они будут независимы по тематике.

Цели и задачи образовательной деятельности формулируются в соответствии с задачами, по реализации содержания образовательных областей программы (знание (представление), понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Действия воспитанников, прогнозируемые при определении предполагаемого результата зависят от особенностей образовательной области (запоминает, воспроизводит, объясняет, рассуждает, делает выводы, использует в знакомых ситуациях, использует в новых условиях, действует по алгоритму, разрешает проблемную ситуацию, сравнивает, различает, упорядочивает, классифицирует, устанавливает связи, раскрывает причины и следствия, находит ошибки, планирует, самостоятельно использует знания для решения проблемы, обобщает, высказывает суждения, оценивает).

Созданию образовательного пространства, способствующего личностному росту ребенка и обеспечения условий для проявления инициативы и активности, способности к осознанному ответственному выбору, наращивания способности к осознанному ответственному выбору, самореализации в выбранной деятельности способствует использование технологии «План – дело - анализ» (Л.В. Свирская). Основными формами педагогических действий этой технологии являются: моделирование развивающей предметно-развивающей среды, непосредственно-образовательная деятельность, педагогическая поддержка самостоятельной деятельности.

Компонентами дневного цикла в рамках технологии являются: утренний групповой сбор (выбор темы и планирование видов деятельности, индивидуальной), совместной деятельности в центрах активности и итоговый сбор. В рамках технологии решается задача предоставления детям возможности проявлять инициативу и активность, приобретать ключевые компетентности, наращивать способность к осознанному выбору, самореализации в выбранной деятельности. Задача взрослых помочь ребенку сделать собственный выбор и спланировать свою деятельность, осознать важность и нужность своих и предложенных взрослым действий.

Планируемые действия взрослых для реализации технологии: беседы с детьми об особенностях взимодействия в парах, тройках и т.д., примеры из литературы, подтверждающие необходимость планирования, принимают логику детей, обеспечивают очередность участия в беседе (возможно с помощью внешних атрибутов), задают наводящие открытые вопросы, рассказывают о том, что они наблюдают и комментируют действия детей, выдвигают альтернативные варианты, обсуждают с детьми имеющиеся пространство и материалы, обдумывают вместе с детьми детали, размышляют над последовательностью действий детей, напоминают о ранее освоенном содержании, имеющем отношение к нынешним планам, записывают идеи и планы, предложенные детьми, отмечают связь между намеченными планами и фактическими действиями.

Педагогическая деятельность вовремя организации образовательного процесса в рамках темы должна быть направлена на поддержание интереса к ней, пополнение развивающей среды раскрывающими тему материалами, на сохранение собственной творческой и методической готовности поддерживать тему новыми идеями и ресурсами.

На этапе выбора темы стимулом может быть поездка кого-либо из детей в отпуск, прочитанная книга, приближение календарного праздника, смена сезонов, посещение театра, спортивное мероприятие, групповая экскурсия и т.д.)

Воспитатель может и должен использовать прием «культурного продавливания» темы: подхватывание детских разговоров, использование наглядной информации, размещенной в пространстве группы, чтение, экскурсия, «модель трех вопросов» (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что сделать, чтобы узнать?) Методика работы с «моделью трех вопросов» (Л.В. Свирская) может быть методически оформлена как индивидуальная работа с детьми в виде познавательной беседы. Высказывания детей записываются печатными буквами на специально оформленном бланке с указанием автора, который вывешивается в приемной для ознакомления с ней родителей, которые тоже могут принять участие в обсуждении плана работы. Все предложение воспитанников и родителей находят отражение в плане образовательной деятельности на текущий период планирования.

Педагогами традиционно используются такие виды планирования: календарно-тематическое, перспективно-календарное, блочное, комплексное, модульное.

Основными принципами модульного планирования являются:

комплексный подход, обеспечивающий взаимосвязь всех звеньев и сторон педагогического процесса;

построение педагогического процесса с опорой на взаимодействие, партнерство взрослого с детьми;

реальный учет особенностей региона, обстановки, сезона возраста детей.

Остановимся на модульном проектировании образовательного процесса, которое наиболее полно учитывает особенности организации образовательной деятельности, обеспечивает целесообразность, системность, цикличность, целостностность, современность, оперативность и качество.

Структурными компонентами модульного проектирования образовательного процесса могут выступать три взаимосвязанных модуля.

Модуль 1. «Основные направления реализации образовательных областей программы» (Игровая деятельность, Образовательные области: «Социально – коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно – эстетическое развитие», «Физическое развитие»

Модуль 2. «Взаимодействия педагога с детьми»

2.1. Непосредственно-образовательная деятельность.

2.2. Совместная образовательная деятельность и культурные практики воспитателя и детей в режимных моментах.

Модуль 3. «Самостоятельная деятельность детей» (организация условий для самостоятельной деятельности детей, т.е. создания развивающей предметно – пространственной среды, позволяющей ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного, реализовать свое право на свободу выбора деятельности, применить знания, полученные в ходе общения и взаимодействия со взрослым в самостоятельной деятельности и реализующегося через предметное наполнение развивающих центров).

3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды

3.2. Детская инициатива в различных видах деятельности (способы направления и поддержки детской инициативы «недирективная помощь»)

Модуль 4. «Взаимодействие с родителями (законными представителями) воспитанников» (педагогический мониторинг, педагогическая поддержка, психолого – педагогическая поддержка семьи повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей)

При планировании содержания образовательной деятельности необходимо учитывать все виды детской деятельности (игровая, познавательно-исследовательская, двигательная, общение, коммуникативная и т.д.), ориентироваться на тему и задачи, которые сформулировали исходя из основного содержания образовательной программы дошкольной организации. Схематично модульное проектирование образовательного процесса может быть представлено следующим образом. (Таблица №1)

Таблица № 1 Структура модульного проектирования образовательного процесса

Детально рассмотрим основные компоненты модульного проектирования образовательного процесса.

Модуль 1. «Основные направления реализации образовательных областей программы». В нем формулируются задачи по реализации образовательных областей Программы, решение которых позволит в рамках выбранной темы достичь предполагаемых результатов.

Модуль 2. «Взаимодействия педагога с детьми» включает в себя 2 раздела: 2.1. «Непосредственно-образовательная деятельность» и 2.2. «Совместная образовательная деятельность и культурные практики воспитателя и детей в режимных моментах». В разделе 2.1 планируется деятельность детей в соответствии с учебным планом. Учебный план — документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности, если иное не установлено настоящим Федеральным законом (Закон «Об образовании в РФ»). Учитывая специфику дошкольного образования — отсутствие предметного характера содержания образования на данной ступени, реализацию образовательных областей через детские виды деятельности, — учебный план представляет собой сетки непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности в режимных моментах в течение дня с распределением времени на основе действующего СанПиН.

Тематика деятельности может определяться в рамках реализуемой темы, а может быть независимой от темы. Музыкальная и двигательная деятельность планируются совместно воспитателем и специалистом, формой проведения, как правило, является занятие, в графу «содержание» вписывается тема, либо краткое содержание деятельности. Остальные виды деятельности организуются в форме развивающей образовательной ситуации (специально спроектированного, организованного вида деятельности детей и педагога, основной формы реализации образовательных задач: освоение содержания, способов познания и применения их в других видах деятельности; развивающих задач: личностное, интеллектуальное, эмоциональное развитие, развитие психических процессов; воспитательных: становление и развитие детских интересов, творческих проявлений, поведенческих и коммуникативных умений, умений действовать и выражать мысли сообразно ситуации и обстановке.

При планировании развивающей образовательной ситуации необходимо учитывать ее логику в реализации комплексно-тематического планирования образовательного процесса, взаимосвязь с предшествующей деятельностью и перспективой, отраженных в разделе 2.2..

Требование к выбору сюжета развивающей образовательной ситуации – наличие общей ориентировки детей в предлагаемом им содержании, в способах практических и умственных действий.

«Коммуникативная деятельность» - реализация образовательной области «Речевое развитие». Планируется деятельность, направленная на обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Ситуация может быть похожа на ознакомление с каким-либо объектом, может создаваться на основе каких-то событий, праздника, рассматривания иллюстраций, чтении книги. Ситуация может имеет форму дидактической игры, которая включает следующие компоненты: введение в игровую ситуацию (детям предлагается ситуация мотивирующая их к дидактической игре), актуализация и возникновения трудностей в игровой ситуации.

«Познавательная и исследовательская деятельность» - включает деятельность способствующую развитию интересов детей,любознательностии познавательной мотивации; формированию познавательных действий, становление сознания; развитию воображения и творческой активности; формированию первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Для возникновения интереса детей к познанию необходимо, чтобы систематизированные знания, отражающие существенные связи в зависимости от тех областей действительности, с которыми сталкивается ребенок в повседневной жизни, давались им в доступной форме.

Особенно интересны для детей ситуации, где нужно догадаться, приять решение, прочитать загадочные письма, раскрыть секрет, расшифровать волшебные знаки, найти пропавшего героя и т.д. Развитие ситуации поддерживается введением разнообразных игровых полей, схем, иллюстраций, возможно использование дидактических материалов, мультимедийной техники. Игровым полем может быть схема города или отдельного района, игры по типу гусек и др.

Она может быть проведена в форме исследования или квест-игры, исследования, моделирования, опытов и экспериментов.

Познавательно-исследовательская деятельность планируется в трех направлениях: исследование объектов живой и неживой природы, познание предметного и социального мира, математическое и cенсорное развитие.

Важно выдерживать деятельностный подход при организации развивающих образовательных ситуаций, выходить на них только после того, как у детей уже имеются определенные знания и умения, чтобы дети не выступали в роли пассивных слушателей. Предварительную работу можно проводить в виде беседы, общения взрослого с ребенка, просмотра мультфильмов и фильмов, доступных детскому восприятию, работой с детскими энциклопедиями, знакомства с презентациями и т.д. и эта предварительная работа уже входит в развитие сценария образовательной ситуации.

«Изобразительная деятельность» - планируется как организация продуктивной деятельности, добровольной, строящейся на партнерстве с включенным в нее взрослым. В работе с детьми старшего дошкольного возраста, педагог должен, прежде всего, ориентироваться на общеразвивающие функции продуктивной деятельности. Однако задачи развития специфических способов и умений не исчезают вовсе из его поля зрения, но они приобретают как бы вторичный характер. Воспитатель использует само стремление ребенка к реализации определенной цели, воплощению замысла в продукте с заданными условиями для включения в его арсенал новых средств и способов, позволяющих совершенствовать работу. Деятельность необходимо строить в двух направлениях: движение к точности (копирование образца, учет заданных извне параметров будущего продукта); творческая разработка собственного замысла и его воплощение в соответствии со своими внутренними критериями качества. Организуя изобразительную деятельность и подбирая тематику деятельности необходимо удовлетворить потребность ребенка в созидании. А для этого ребенок должен увидеть плоды своего труда, которая продолжит свою жизнь в группе или дома.

«Чтение художественной литературы» - благодаря чтению художественной литературы ребенок овладевает моделями человеческого поведения, интуитивно и эмоционально схватывает целостную картину мира, овладевает богатой языковой средой. Условно функции художественной литературы можно разделить на два больших класса: познавательно-нравственная и эстетическая. Содержание познавательно-нравственной функции заключается в активизации воображения ребенка, расширении осведомленности о мире, особенно о явлениях, не данных в непосредственном наблюдении и практическом; освоении таких методов упорядочивания информации, как причинно-следственные и временные связи между событиями; освоении моделей человеческого поведения в различных ситуациях, формировании ценностных установок к различным явлениям действительности.

К эстетической функции относится ознакомление и приобщение к словесному искусству, и развитие хорошей разговорной речи за счет знакомства с литературным языком, ориентация ребенка на индивидуальное словесное творчество через образцы, данные в литературных текстах, воспитании культуры переживаний и чувств. Принцип подбора художественных текстов заключается в том, чтобы они являлись смысловым фоном и значимым стимулом для реализации продуктивной, познавательно-исследовательской и игровой деятельности. Чтение художественной литературы, предполагает не само чтение взрослого детям, а деятельность на основе художественного текста. Чтение должно входить в режимные моменты и включать в себя длительное чтение, знакомство с поэзией, фольклором, короткими произведениями, литературные викторины, путешествия по сказкам, драматизации и др. Для того, чтобы деятельность носила развивающий характер, воспитатель должен очень хорошо знать детскую литературу и использовать ее развивающий потенциал для проектирования образовательной ситуации.

Совместная деятельность воспитателя с детьми и культурные практики эта неформализованная деятельность, занимающая большую часть времени, которое проводит ребенок в дошкольной образовательной организации, Это игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность и коммуникативная практика. Эта деятельность может быть организована не со всей группой, а с частью детей, но с таким расчетом, чтобы дети, участвующие в деятельности могли рассказать и научить впоследствии других детей. В этот раздел плана входят ситуации общения, темы бесед и разговоров с детьми, игровые тренинги. Игровая деятельность включает все виды игр, игры-драматизации, досуг здоровья и подвижных игр.

Модуль 3. «Самостоятельная деятельность детей»-

3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: