О новой классификации детских игр

Существует много классификаций игр, так как время от времени возникала и возникает потребность в их систематизации с целью наиболее адекватного использования в воспитании и обучении детей.

Большинство классификаций опирается на содержание и воспитательную или развивающую направленность детских игр, специфику использования игрушек, особенности поведения играю­щих и т. п. Есть классификации, основанные на выделении психических процессов, преимущественно реализуемых в игре. Неоднократно выдвигались классификационные принципы, опреде­ляемые этнической принадлежностью играющих, древностью игр и их направленностью на воспитание тех или иных черт личности. В основу классификации игр иногда предлагается положить их внутреннее строение. Распространены также классификации, связанные с особенностями материала игрового поля или места, где играют.

Изучение отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблеме детских игр, показывает, что их многообразие требует пристального внимания к ним, в том числе и с точки зрения их ■ классификации.

Вместе с тем в последние десятилетия в некоторых программах из всего многообразия игр были выбраны лишь сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, иногда еще и музыкальные, что свидетельствует о недооценке игры как традиционного средства воспитания детей и как формы организации их жизни.

У многих практических работников нет четкого представления о многообразии детских игр и, как следствие, понимания их сущности. В результате игры недостаточно используются в педагогическом процессе. Итог весьма печален: в образовательном пространстве игра все больше вытесняется занятиями. Дошкольни­ков учат, учат и учат... Забыв о том, что А. В. Запорожец называл игру специфически детской деятельностью, а Л. С. Выготский считал игру «девятым валом» в развитии ребенка (в игре он становится на голову выше себя). Без конца повторяют, что иг­ра — ведущая деятельность дошкольника, забывая, что она именно потому ведущая, что в ней, как отмечал А. Н. Леонтьев, развиваются новые психические прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения у младшего школьника стимула к учебе. Нет игры

у дошкольника — нет интереса к учебе у школьника. Эта истина известна всем, но на практике она игнорируется. И это понятно: хочется быстрее «выучить», показать родителям, что ребенок уже «все знает» и к школе готов. Дело доходит до того, что некоторые родители выступают против игр в дошкольном учреждении, считая их пустой тратой времени.

Происходит трансформация обществен­ного мнения: отказ от игры в пользу учебы. Более того, появляются призывы

' к тому, что и самой игре следует учить.

♦ Игра фактически сводится к игровым

| приемам, «обыгрыванию» учебного мате­риала, подчас используется как сплошное «поле» обучения. Нет сомнений: знания нужны дошколь-

| нику, и было бы ошибкой противопо-

■ ставлять игру процессу получения жиз-
| ненного опыта и знаний. Но дело в том,

■ что именно игра выполняет в этом
I процессе наиважнейшую роль. Достаточ-
' но вспомнить, что такая функция
i человеческого мышления, как символизм,
! формируется в игре (Ж. Пиаже) и
^! является важнейшей основой обогащения

познавательного развития.

За всю историю человеческой цивили­зации сложились многие виды игр.

| Каждый из них имеет свое значение для развития психики и социальной адапта­ции ребенка, а в целом они обеспечива­ют всестороннее развитие личности, создают предпосылки для ее дальнейше­го формирования в иных, неигровых формах деятельности. В игре развивает­ся то, что будет нужно ребенку и в его взрослой жизни. Приобретение социального опыта, представленного в богатейшем и разнообразнейшем содер­жании игр, дает ребенку возможность для более полной ориентировки в мире. Игра не является «способом» получе­ния новых знаний, она, скорее, служит механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уро-

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: