Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






КОММУНИКАЦИЯ И РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ 2 страница





языкового окружения средствами речи. Переход на третий этап связан с появлением (примерно в возрасте 4 лет — см. 5.4.3 и 8.3.2) индивиду­альной теории психики, в результате чего управление поведением в це­лом и использование языка в частности начинают строиться с учетом ментальных состояний, прежде всего возможного различия знаний и интересов говорящего и его контрагентов (см. табл. 7.1).

С этих позиций проводится психологический анализ развития се­мантики и синтаксиса речи (прежде всего роли глаголов) в онтогенезе (Tomasello, 1999b). Интересно, что представители возникших в послед­ние два десятилетия внутри лингвистики когнитивных направлений (см. 7.3.2) в целом с симпатией относятся к этому кругу идей. Тем самым когнитивная лингвистика также находится в оппозиции к тезисам о - врожденности грамматики (синтаксиса) и о домено-специфичной мо­дулярности речи. В отношении филогенеза эти противостоящие генера­тивной грамматике направления опираются на данные палеоантропо­логии и на наблюдения за социальными формами организации жизни современных приматов, в том числе на исследования, демонстрирую­щие возможность — при условии интенсивной социокультурной под­держки — известного прогресса в обучении человекоподобных обезьян общению с помощью систем условных символов.

Наиболее ярким примером такого социокультурного обучения у приматов служит развитие Канзи, карликового шимпанзе вида Pan paniscus (или бонобо). Канзи смог освоить свыше 200 символов (словар­ный запас ребенка двух лет), представленных абстрактными зрительны­ми знаками на специальной компьютерной клавиатуре, и, похоже, даже стал спонтанно применять примитивную «грамматику» чередования «существительных» и «глаголов» в своих «высказываниях». Интересно, что эти достижения произошли непреднамеренно, в ходе латентного научения. Исследователи университета штата Джорджия, во главе с Ду-эйном Рамбо и Э. Сэйвидж-Рамбо, первоначально безуспешно пыта­лись научить искусственному языку приемную мать Канзи, который обычно просто сидел у нее на спине во время уроков (Rumbaugh & Savage-Rumbaugh, 1996). Максимальные психолингвистические дости­жения Канзи, однако, соответствуют лишь концу второго года нормаль­но развивающегося ребенка.

Как выглядят фактические данные об изменениях речевых функций в онтогенезе? Не имея возможности остановиться на этой неисчерпае­мой теме сколько-нибудь подробно, отметим лишь общие тенденции та­кого развития. Наиболее простые в отношении моторного контроля сло­ги /па/, /да/, /ма/ объясняют до половины первых произносимых младенцами звуков в среде языков столь различных, как французский, русский, английский, японский и суахили. Не случайно сравнительные исследования показывают, что именно эти слоги используются в назва­ниях родителей в примерно 60% из более чем 1000 проанализированных 104


в этом отношении языков мира. Вокализации ребенка сначала приобре­тают в ходе развития характер «протодиалога» — чередующихся «обра­щений» и «прислушиваний» к речи взрослого, а к 8 месяцам начинают отражать и специфические особенности языкового окружения, так что эксперты оказываются способными различать китайское или, скажем, арабское окружение лишь на основании записей производимых ребен­ком звуков.

С относительным постоянством характеристик первых вокализа­ций ребенка коррелирует универсальный характер и самой обращенной к нему речи. Этот, так называемый «материнский» (Motherese) язык ока­зывается примерно одним и тем же в разных культурах и языках, кста­ти, как и воспроизводимый им интонационный рисунок элементарных речевых действий — вопроса или требования. Помимо типичного набо­ра просодических мелодий, «материнский» язык обладает целым рядом других замечательных особенностей — упрощенной семантикой, четки­ми паузами на синтаксических границах, акцентуацией фонологичес­ких признаков и, в особенности, совершенным контролем за проявле­ниями внимания ребенка. Действительно, если у младенца есть выбор, он отслеживает глазами источники и предметные референты именно «материнского», а не обычного взрослого языка (Bornstein, 1996)7. По­добная социализация внимания осуществляется путем постепенной коор­динации активности ребенка и взрослого за счет формирования состо­яний совместного внимания {joint attention), о котором писали уже такие исследователи, как Л. С. Выготский и Дж. Брунер.

Социализация внимания, несомненно, является важнейшим пси­хологическим достижением первого года жизни (см. 4.1.1 и 7.4.3). Она открывает путь к усложнению форм взаимодействия ребенка и взрос­лого, а также делает возможной быстрое развитие лексической семан­тики (благодаря относительно однозначной номинации объектов) и синтаксиса речи (благодаря выделению «фокуса» ситуации, который со временем становится грамматическим подлежащим — см. 7.1.3). В дальнейшем ребенок стремительно врастает в языковую среду, особен­но заметно в течение второго и третьего года жизни. Основными момен­тами этого процесса являются первые, еще не дифференцированные сло­ва-предложения («голофразы») и постепенный переход к многословным фразам, порождаемым с применением грамматики. Применение опреде­ленных синтаксических схем первоначально наблюдается лишь в кон­тексте употребления отдельных глаголов. Этот факт получил название

7 Нельзя не отметить, впрочем, значительных различий внутри одной и той же общей
культурной среды, а равно между культурами с точки зрения степени объема и характера
речевой поддержки детей взрослыми. Согласно исследованию развития детей в традици­
онной культуре Самоа (Ochs, 1988), феномен «материнского языка» практически полно­
стью отсутствует в этой культуре, что, однако, не мешает нормальному речевому и когни­
тивному развитию. 105


феномена глагольных островов (см. 7.3.2). Судя по всему, ребенок в этом возрасте еще не использует готовую систему синтаксических правил по отношению к любым глаголам, а скорее усваивает некоторые избранные глаголы с набором типичных грамматических конструкций.

Еще одна общая тенденция — быстрое расширение лексикона, ко­торый уже к концу третьего года жизни может достигать объема 3000 слов. Затем появляются все более сложные формы произвольного исполь­зования речи, в частности, в целях убеждения или даже намеренного введения других людей в заблуждение. Последнее достижение стано­вится возможным примерно в возрасте 4—5 лет, что, несомненно, свя­зано с появлением индивидуальной теории психики и разнообразных ме-такогнитивных координации (см. 5.4.3 и 8.1.1).

Произвольный контроль является важнейшей особенностью речи, отличающей ее от коммуникации животных и неречевых вокализаций человека, подобных стонам боли или удовольствия. На эту особенность естественных языков одним из первых обратил внимание выдающийся русский лингвист Роман Якобсон (см. 1.4.3). Дело в том, что значитель­ная часть слов и грамматических форм любого языка являются так на­зываемыми шифтерами (от англ. shifter — переключатель): их значение не постоянно и всякий раз должно определяться заново по отношению к конкретной ситуации и целям действия. Например, шифтерами ока­зываются грамматическая форма прошедшего времени и, скажем, на­речие «вчера», так как они указывают на события, предшествовавшие данному коммуникативному эпизоду. Классические шифтеры — это ме­стоимения. В значение местоимений первого лица входит ссылка на ав­тора речевого акта, а в значение второго лица — на адресата, к которому обращен акт речи. В процессе диалога, естественно, происходит обмен высказываниями и постоянное переключение референтных значений ме­стоимений «я—мы» и «ты—вы».

В одной из своих последних публикаций Якобсон еще раз подчерк­
нул, что овладение шифтерами освобождает речь от роли непосредствен­
ной реакции на внутренние состояния или на происходящие в данный
момент в поле зрения события. В частности, включения грамматическо­
го времени в языковой оборот ребенка совпадает с возникновением в его
речи фраз с субъектом и предикатом, позволяющим резко улучшить про­
извольный контроль за использования языка — приписывать субъекту
различные предикаты и, наоборот, относить каждый предикат к различ­
ным субъектам. «Это нововведение освобождает ребенка, погашает его
зависимость от hic et nunc, то есть от непосредственно данной времен­
ной и пространственной обстановки. Отныне он может говорить о том,
что происходит на временном и пространственном отдалении от него, и
с этой переменностью исходных пунктов... в речь ребенка проникает
идея времени, а также идея большей близости или отдаленности: я и ты,
мое и твое, здесь и там, сюда и туда» (Якобсон, 1996, с. 236—237). Похо­
жее развитие, опирающееся на представление о непрерывности времен­
ной шкалы эпизодов собственной биографии, имеет место в становле-
106 нии высших форм памяти и мышления (см. 5.4.3 и 8.1.1).


J


Раннее развитие речи совпадает с массивными изменениями ней­рофизиологических механизмов, выходящими за рамки классических речевых зон левого полушария и охватывающих прежде всего передние, префронтальные отделы коры. К 4—5 годам в общих чертах оформляют­ся связи префронтальной коры с другими структурами мозга, а число синапсов и уровень метаболической активности префронтальных ней­ронов достигают их максимальных прижизненных значений (порядка 180% от взрослого уровня — см. 9.4.2). В ходе дальнейшего развития ве­личина этих нейробиологических параметров сначала постепенно, а после подросткового возраста все быстрее снижается8.

Параллельно с этими изменениями меняется и способность усвое­ния любого нового языка. В возрасте до 6 лет второй язык (L2) усваива­ется почти столь же легко, как и первый (L1). От 6 лет до подросткового периода начинаются все более выраженные затруднения. После этого полноценное усвоение языка становится практически невозможным, особенно в отношении грамматики и фонологии, в силу чего «иностран­ный акцент» обычно сохраняется навсегда. Большинство взрослых оста­навливается в самом начале или на полпути процесса обучения новому языку, демонстрируя неспособность преодоления типичных ошибок даже при интенсивной, в том числе и профессиональной лингвистичес­кой поддержке. Как показывают новейшие исследования, формирова­ние навыков понимания и говорения на втором языке функционально и нейроанатомически базируется на использовании тех же структур мозга, что и первоначальное развитие речи (Perani & Abutalebi, 2005)9.

О существенных изменениях пластичности мозга в онтогенезе го­ворят не только обширные нейрокогнитивные исследования последних лет, но также и клинические данные. Так, при поражениях и хирурги­ческом удалении речевых зон левого полушария в детском возрасте час­то имеет место восстановление и дальнейшее развитие языка (хотя, как показывают психолингвистические тесты, не всегда в полном объеме) с примерно симметричной локализацией соответствующих мозговых ме­ханизмов в правом полушарии. Начиная с подросткового возраста, по-

8 Важнейшей предпосылкой быстрой и точной передачи импульсов в центральной
нервной системе является процесс так называемой миелинации аксонов (см. 2.4.3 и 9.4.2).
В случае префронтальных областей процесс миелинации начинается в середине первого
года жизни и продолжается, как минимум, до 20—30 лет. Речевое развитие в этот относи­
тельно поздний, но критически важный с биологической и социальной точек зрения пе­
риод только начинает изучаться (Locke & Bogin, 2005 in press).

9 Насколько узко все-таки специализированы эти нейрофизиологические механиз­
мы? По-видимому, здесь, как и в случае зрительного распознавания (см. 3.3.1), можно
говорить о своеобразной полу специализации. Так, новые исследования вскрывают много
общего в механизмах восприятия речи и музыки. Восприятие синтаксических аспектов
тональной музыки (гомофонно-гармонический стиль) опирается на работу «речевых об­
ластей» левого полушария, тогда как просодика — специфическая мелодия речевой фра­
зы или музыкального фрагмента — обрабатывается практически совпадающими структу­
рами правого полушария (Koelsch, 2005). 107


добные анатомические нарушения обычно ведут к постоянной афазии — полному или частичному выпадению речи.

В отличие от восприятия устной и письменной речи, которое мо-
к - жет быть относительно пассивным, даже автоматическим процессом,
^ то, что мы говорим, обычно является целенаправленным действием,
' хотя сами эти цели могут и не осознаваться нами сколько-нибудь от~

четливо. Интенциональные действия лежат в основе речевой активно­сти, и, одновременно, использование речевых механизмов в качестве инструмента организации собственного поведения составляет важней­шее условие стабильности произвольного контроля. Материал,- изло­женный в других главах этой книги, свидетельствует о том, что влияние речи распространяется как на восприятие (см. 3.4.4), так и на высшие формы познавательных процессов (см. 8.4.2). В частности, представле­ние интенций в речевой форме позволяет фиксировать цели действия и, что не менее важно, произвольно переходить от одной цели к дру­гой, меняя задачу и обеспечивая быстрое «переформатирование» всей микроструктуры вовлеченных в решение процессов (см. 4.4.2).

Несмотря на очевидное значение действенной трактовки речи для психологии, общие классификации речевых действий, или речевых актов, лучше разработаны в философии и лингвистике. К работам оксфордско­го философа Джона Остина (1911—1960) восходит выделение трех клас­сов речевых актов. Первый класс — локутивные акты — включает сами действия говорения, а не производства каких-либо других, неречевых звуков. Второй класс речевых действий — иллокутивные акты — это дей­ствия, с помощью которых мы пытаемся добиться чего-то посредством речи: мы можем спрашивать, а можем утверждать, объявлять, восклицать или требовать. Особая сложность состоит в том, что непосредственная форма иллокутивных актов может не совпадать с их настоящей целью — интенциональным содержанием. Так, мы можем требовать поторопить­ся в форме вопроса: «Знаешь ли ты, сколько сейчас времени?» или по­обещать нечто в форме утверждения. Наконец, третий класс речевых актов — перлокутивные акты — это предвосхищаемые говорящим ответ­ные действия, которые может, но обычно не обязан осуществлять ком­муникативный партнер. Например, после приведенного выше вопроса/ требования и при наличии интерсубъектного знания о грозящем опозда­нии можно ожидать, что партнер быстрее начнет собираться (см. 7.4.1).

Наиболее разработанным в лингвистике является представление об иллокутивных актах. Их классификация с точки зрения условий успеш­ности осуществления и искренности говорящего дана в табл. 7.2.

Следует подчеркнуть, что в речевых актах на первый план выступает не возможная истинность или ложность, как в случае логических сужде­ний — пропозиций (см. 2.2.3), а практическая, или прагматическая, ус­пешность коммуникативного действия. При этом вполне осмысленны­ми могут стать высказывания, противоречивые с точки зрения анализа 108 значений входящих в него логических пропозиций. Так, вполне осмыс-


Таблица 7.2. Условия успешного осуществления иллокутивных речевых актов: Г — гово­рящий, С — слушающий, Д — действие, ρ — пропозиция (по: Падучева, 1985)

 

Речевые акты Условия успешности
  Предварительные Условия Назначение
  и существенные искренности  
  условия    
Акт утверждения / Г имеет основания Г считает, Сообщение о дейст-
(сообщения, конста- считать ρ истинным что ρ вительном положе-
тации, настоятель- 2. Для Г не очевидно,   нии вещей (утверж-
ные утверждения) что С знает, что ρ   дение ρ вводится в
      фокус внимания Г и С)
Акт обязательства ]. Г в состоянии Г собирается Обязательство со
(обещания) совершить Д совершить Д стороны Г совершить
  2. Г считает Д   Д
  полезным для С    
  3. Г и С считают, что    
  Д не относится к    
  категории событий,    
  которые очевидно    
  произойдут сами собой    
Акт побуждения 1. Г считает, что С в Г хочет, Попытка Г добить-
(просьба, приказ состоянии совершить Д чтобы С ся, чтобы С совершил
и пр.) 2. Ни для Г, ни для С совершил Д Д
  не очевидно, что С сам    
  по себе совершит Д    
  3. Состояние, которое    
  является результатом    
  Д, не имеет места    
Акт вопроса 1. Г не знает ответа Г хочет Попытка Г получить
  2. Ни для Г, ни для С иметь информацию от С
  не очевидно, что С сам информацию  
  сообщит нужную    
  информацию, не    
  будучи спрошен    

ленным оказывается высказывание «Иванов попросил жену остаться дома, так как хотел, чтобы она уехала», если предположить, что Иванов мог просто воспользоваться известным ему упрямством жены. Работа с подобными предположениями («презумпциями») и контрпредположе­ниями, рефлексивный учет знаний, интересов и намерений социальных партнеров составляет основу не только речевой коммуникации, но и ряда других, специфически человеческих форм мышления.



Анализом человеческих действий в социальном контексте и, более специально, проблемами интерпретации речевых высказываний в кон­кретных коммуникативных эпизодах занимается прагматика — научная дисциплина и область исследований на границе логики, философии, лингвистики, психологии и нейронаук. Представление о прагматике наиболее разработанно в современной лингвистике, где к ней относят также исследование оценочных компонентов речи. Такие оценки могут относиться к участникам общения, реальным или воображаемым ситу­ациям и, наконец, процессам самого общения, то есть они обычно име­ют метакоммуникативный и метакогнитивный характер10. Мы- будем неоднократно обращаться к понятиям прагматики и соответствующим, в том числе прикладным, исследованиям на протяжении данной главы (см. 7.1.3 и 7.4.1). В следующей главе будет рассмотрен относительно новый материал о существенном влиянии коммуникативной прагмати­ки на процессы умозаключений, решение задач и принятие решений (см. 8.4.2 и 9.4.1).

7.1.3 Нейропсихологические синдромы и модели порождения

В этом подразделе мы рассмотрим несколько подробнее процессы и структуры, участвующие в порождении устной речи. Новые экспери­ментальные результаты, теоретические соображения и, в особенности, анализ клинических синдромов привели в последние десятилетия к вы­делению целого ряда механизмов, участвующих в реализации простей­ших речевых задач, таких как повторение вслух только что услышанно­го слова. В следующих разделах мы остановимся и на более сложных формах подобных нарушений — афазиях, в частности, в варианте дис­лексии, вторичных нарушений навыков чтения (см. 7.2.2), а здесь крат­ко рассмотрим только этот простейший случай11. Английские нейропси-хологи Джон Эллис и Эндрю Янг (Ellis & Young, 1988) описали пять относительно автономных механизмов, обеспечивающих немедленное

10 Примерно эту же междисциплинарную область исследований иногда называют ана­лизом дискурса (от лат. discursus — движение вперед и назад, диалог, беседа, разговор). При этом исследуется как само речевое поведение, так и его результаты — взаимодействие участников общение и порождаемые ими тексты, в самом широком смысле этого терми­на (A.A. Кибрик, 2003).

1 ' Создание общей, построенной на единых основаниях классификации афазий оста­ется нерешенной задачей (Kolb & Wishaw, 2003). Дело в том, что основной массив данных афазиологии связан с инсультами, нарушениями мозгового кровообращения, которые могут одновременно вовлекать весьма различные области мозга. Кроме того, нейропси­хологические представления о механизмах речи в основном еще базируются на модели Вернике и Лихтхайма 1874 (!) года, жестко разделяющей процессы понимания и порож­дения (соответственно задние и передние речевые зоны левого полушария — см. 7.3.4). При принятых в настоящее время классификациях до 20% афазических нарушений так и 110 не удается однозначно отнести к какой-либо категории.


Слышимое слово

Речь Рис. 7.1. Трехуровневая модель понимания и порождения слов (по: Ellis & Young, 1988).

повторение воспринятых на слух слов. Селективное нарушение в рабо­те этих механизмов приводит к возникновению типичных синдромов нарушения процессов понимания и порождения слов в процессах уст­ной речи. Обнаруженные механизмы образуют, по мнению Эллиса и Янга, трехуровневую иерархическую структуру (рис. 7.1).

На первом, наиболее низком уровне расположены два механизма: система аудиторного анализа на входе и система фонологического ответа на выходе. Аудиторный (фонологического) анализ необходим для выде­ления различительных признаков фонем, после чего эта информация может быть подана непосредственно на выход — для конвертирования услышанных речевых звуков в программы артикуляций, но может также поступить на следующий, второй уровень обработки, занимающийся распознаванием слов как некоторых знакомых паттернов. В пользу су­ществования механизмов первого уровня, а также прямой связи между ними говорят клинические случаи, свидетельствующие о возможности селективного нарушения восприятия речевых или, напротив, неречевых звуков (обычно при поражениях задневисочных структур левого и соот­ветственно правого полушарий). При так называемой слуховой фонологи­ческой агнозии пациенты, напротив, испытывают трудности в восприя­тий и проговаривании только незнакомых слов и произносимых неслов (псевдослов), но нормально воспринимают и повторяют знакомые слова.



Эти же пациенты способны правильно вслух читать неслова, что гово­рит о специфике процессов зрительного восприятия вербального мате­риала, которые обсуждаются в следующем разделе этой главы.

С точки зрения авторов модели, второй уровень включает два ме­ханизма: аудиторный лексикон входа и речевой лексикон выхода. Суще­ственной особенностью этих механизмов является то, что они работа­ют со словом как со знакомым, но лишенным значения стимулом. Для понимания и анализа значения слова процесс обработки должен перей­ти на третий уровень модели, где расположен последний постулируе­мый Эллисом и Янгом механизм — семантическая система. Если ис­ключить из рассмотрения семантическую систему (она подробно обсуждалась нами в предыдущей главе), то вопрос состоит в том, на каких основаниях вводятся лексиконы входа и выхода. Они должны обеспечивать возможность узнавания и повторения знакомых слов даже без понимания их значения. Нечто подобное действительно происходит при довольно редком нарушении речевых функций, которое называет­ся глухота к значению слова. Интересно, что и в этом случае понимание тех же слов при чтении может быть сохранным, возможно, в результате опоры на еще одну систему специализированных лексических призна­ков, активируемых зрительным обликом слова.

Одной из центральных общепсихологических проблем является рассмотрение процессов порождения высказываний. Выготский посвя­тил ее анализу специальную главу своей книги «Мышление и речь» 1934 года. В этой работе его интересовала, главным образом, роль языковых значений в качестве инструмента амплификации процессов мышления («становление мысли в слове») и в меньшей степени скорее технические вопросы говорения12. Мы рассмотрим в этом подразделе в качестве при­мера две современные модели «движения от мысли к слову» — коннек-ционистскую (или, точнее, гибридную — см. 2.3.3) модель распростра­нения активации Гари Делла и несколько более традиционную модель, разработанную сотрудниками Института психолингвистики общества Макса Планка под руководством Виллема Левелта. Обе описывают по­рождение речи как многоуровневый процесс, постулируя при этом в об­щем-то похожие глобальные стадии обработки информации: от семан­тики и синтаксиса до морфологии и артикуляционных команд. Однако в деталях эти модели различаются довольно значительно.

12 Исследования речи как средства организации собственного мышления и/или по­ведения — так сказать, психопрагматика в отличие от коммуникативной социопрагма-тики — до сих пор носят фрагментарный характер. Чаще всего они описываются в общих философских терминах или с помощью поэтических метафор, как это делали Выготский и А.Н. Леонтьев, цитировавшие (не совсем, впрочем, точно) Мандельштама: «Я слово позабыл, что я хотел сказать... И мысль бесплотная в чертог теней вернется»... Некоторые релевантные работы рассматриваются нами в более ранних главах (см. 4.4.2 и 5.4.1), а 112 также в следующей главе, посвященной метапознанию.


 


Модель Делла основана почти исключительно на данных об ошиб­ках, возникающих при произнесении слов и коротких фраз. Обыденный опыт показывает, что подобные ошибки достаточно легко могут быть отнесены к различным категориям. Иногда речь идет просто о подмене или перестановке звуков (фонем), например, когда покупатель, обраща­ясь к продавцу, говорит: «Дайте мне, пожалуйста, лачку иасла». На дру­гом полюсе находятся парасемантические замены слова в целом и даже настоящие смысловые оговорки — «вырвалось» не то, что должен был при данных обстоятельствах сказать, а то, что подумал. Модель включа­ет четыре уровня обработки: семантический, синтаксический, морфоло­гический и фонологический. На каждом из уровней имеются свои пра­вила, ограничивающие выбор категории соответствующих элементов. Кроме того, все уровни объединены в интерактивную сеть. При плани­ровании речи комбинация максимальной активации некоторого узла сети и ограничения, накладываемые правилами, определяют выбор элемента и его включение в план высказывания. Так, если правила синтаксического уровня предписывают выбор глагола, то глагол, пред­ставленный максимально активированным узлом сети, выбирается для последующей спецификации в отношении морфологического и фоноло­гического состава и вероятного произнесения. После выбора активация этого узла падает до базового значения.

Разумеется, в подобной интерактивной сети существует множество возможностей чисто ассоциативного, в том числе и ошибочного «зате­кания» активации. Делл и его коллеги (Dell, Chang & Griffin, 1999) спе­циально попытались проанализировать два класса ошибок речи: ошиб­ки антиципации, когда слова или звуки начинают произноситься преждевременно, и ошибки персеверации, когда слова или звуки про­износятся позже, чем надо (часто с элементами повтора). Основное предположение авторов состоит в том, что баланс этих двух классов ошибок динамичен и может меняться в зависимости от степени знако-мости текста, наличия четкого плана высказывания, функциональных и органических нарушений речи. Действительно, любые осложняющие говорение обстоятельства увеличивают общее количество ошибок, в особенности ошибок второго, персевераторного типа.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных