Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Традиционная структура педагогики




1. Общая педагогика: ü Теории науки (философия, психология, биология) ü История педагогики ü Воспитание ü Дидактика ü Школоведение (основы управления)  
2. Методики обучения
3. Виды педагогического знания

 

 


Осмысляя традиционную структуру педагогического знания, исследователи предлагают выделить системно-структурные и логические связи между понятиями. В этом случае структура педагогического знания принимает другой вид (Схема 2):

Схема 2

Инновационное представление структуры педагогики

I. Системно структурное основание педагогической науки

Общая педагогика: · Дидактика · Воспитание · Методология · История педагогики · Методики обучения · Школоведение
(принцип матрёшки).

 

·

Родовые признаки общей педа-

гогики

 

 


 

 


Логическое основание:

II. Видовые признаки общей педагогики

 

 


возрастная профессиональная специальная

 

 


 

 

Неточность терминологии отражается в определении предмета педагогики. Известно, что предметом педагогики могут выступать образование, воспитание и развитие личности. Основные соотношения понятий «образование, обучение, воспитание, развитие» в традиционных подходах и инновационной педагогике не совпадают (Схему 3).

Схема 3

Традиционные и инновационные подходы

к соотношению понятий

образование, обучение, воспитание, развитие

 

Традиционная педагогика Инновационная педагогика

 

Цель: воспитать человека с задан- Цель: образовать целостного человека,

ными параметрами средствами: самобытного средствами взаимо-

действия учителя, учащегося, содер-

образования знания жания: «Я» >развитие< «Я»

Воспи- тание
Образова- ние
умения

навыки

 


воспитания мировоззрение

убеждение

поведение =раз-

витие

обучения преподавания

учения средствами средства-

обучения развитие ми воспи-

через цен- тания

ности

культуры

Рис.3. Традиционное соотношение Рис.3. Инновационное соотношение

основных педагогических категорий основных педагогических категорий

 

Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества. Воспитание – социальное, направленное создание условий для усвоения новым поколением общеисторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производственному труду. Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, сознание, формы и методы.

Важнейшая функция воспитания – передача новому поколению накопленного человечеством опыта – осуществляется через образование. Образование – та сторона воспитания, которая заключает в себе систему научных и культурных ценностей. В буквальном смысле слово «образование» означает создание образа, некую завершенность воспитания в объединении с определенной возрастной ступенью. В этом смысле образование трактуется как результат усвоения человеком опыта поколений в виде знаний, умений и навыков.

В образовании выделяют процессы непосредственного акта передачи и усвоения опыта. Это ядро образования – обучения. Обучение – процесс непосредственной передачи и усвоения опыта поколений во взаимоотношении педагога и обучаемого.

Раньше в СССР была замкнутая педагогическая система, под образованием понималось обучение и воспитание. В процессе воспитания осуществлялось развитие личности.

Основные понятия: воспитание (в широком смысле)

образование

 


обучение

воспитание (в узком смысле)

преподавание учение

развитие

Современная трактовка воспитания предполагает активное участие субъекта в процессе жизнедеятельности, впитывающего (воспитание – от слова «впитывать») образцы духовной культуры человечества. Поскольку образование есть процесс создания собственного, уникального образа «я», усваивающего, впитывающего опыт культуры, то образование и воспитание есть неразрывные процессы саморазвития, самостроительства развивающейся личности.

Эту же идею разделяет Безрукова В.С., размышляя о том, что следует подвергнуть структуризации в педагогическом знании.

 

3. Дифференциация общей педагогики по направлениям передаваемого опыта, отраслям и ветвям (Безрукова В.С., 2007)

 

Вопросу структуризации педагогического знания, пишет Безрукова В.С., придается огромное значение. Классификация, во-первых, помогает ориентироваться в большом объеме информации и отбирать нужное. Во-вторых, она позволяет без особых усилий упорядочивать научную деятельность, ее проблематику и результаты, определять место конкретного исследования в общей системе и связи его с другими работами. Главной функцией любого классификатора считается формирование профессионального мышления пользователя.

Понятие «педагогическое знание» относится ко всей совокупности информации, описывающей воспитание посредством терминологического аппарата. Знание, в широком смысле, есть сведения, полученные, осмысленные и описанные теорией, о том, как воспитывать в новых условиях новые поколения людей. В науке формируется и функционирует научно-педагогическое знание, оформленное и выраженное в относительно строгих категориях и понятиях, законах и закономерностях, событиях и фактах, именах и датах и т.д.

Педагогическое знание рассматривается как совокупность научных сведений, посредством которых сознательно организуется, регулируется и прогнозируется воспитание людей. Использование этого знания, в силу его безграничности и необъятности, возможно только при условии упорядочения посредством выработки единого понятийно-терминологического аппарата и структуризации. Начало этому процессу дает пересмотр и уточнение объекта и предмета педагогической науки,

Объектом педагогики являются люди, участвующие в воспитании, предметом - воспитательные отношения. Предлагаемая корректировка этих понятий приведет ко многим изменениям педагогическом знании. Это поможет науке и практике повысить качество и востребованность статуса обшей педагогики как базисной науки, представляющей собой свод инвариантного теоретического знания. Во-первых, произойдет узаконивание статуса общей педагогики как базисной науки, представляющей собой свод инвариантного педагогического знания. Во-вторых, возникнут предпосылки для отработки единого, согласованного терминологического аппарата и особенно его категориального ряда. В-третьих, станет возможной интеграция педагогического знания, уравновешивающая все нарастающую его дифференциацию. В- четвертых, реализуется принцип выводимости знания. В-пятых, станет неизбеж­ной его переструктуризация.

Общая педагогика сегодня - это квинтэссенция педагогического знания, его ядро, инвариантная составляющая, задающая общий алгоритм построения других отраслей и ветвей. Ее проблематика полностью отвечает функциям педагогики как науки описания, объяснения и прогнозирования педагогической реальности. Соответственно и вопросы, которые ею исследуются, - это методология формирования и применения педагогического знания, теоретические основы воспитательных отношений, теория педагогического проектирования.

Особое значение для педагогической науки имеют методологические основы формирования и применения знания. Здесь исследуются проблемы и систематизируются сведения о соотношении теории и практики в педагогическом познании, его объекте и предмете, особенностях построения знания, основных педагогических категориях и их функциях в развитии науки и практики, месте педагогики в системе наук, ее миссии и методах получения научного педагогического знания. Эта составляющая педагогики также нуждается в реформировании.

Прежде всего, в число исследуемых должна быть возвращена проблема просвещения и, следовательно, важно реабилитировать термин «просвещение» как педагогический. В частности, важно узаконить в составной части педагогики мировоззренческие основы воспитательных воззрений и выстраиваемых образовательных систем и процессов. Этот термин неправомерно упростили до понимания его как простого распространения, низвели до рядового и частного, хотя за ним кроется целый пласт идеологии.

Следует также обновить состав педагогических категорий, расширив их. Принятие нового объекта и предмета невольно подталкивает к введению в категории ряд понятий «развитие», «самовоспитание», «самообразование», «самообучение - воспитательные отношения». Через понятие «развитие» легко устанавливается связь педагогики с антропологией, анатомией, физиологией, психологией, социологией и философией. Двоичность объекта и «соединение» Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося в воспитательных отношениях подводят к мысли о такой же двоичности категориального ядра. Нельзя рассматривать воспитание без самовоспитания как его внутренней проекции (возможен и обратный процесс - рассмотрение воспитания как проекции самовоспитания). Нельзя и образование отделять от самообразования. Это «само» и отражает личностное присутствие в педагогике участников воспитательных отношений. Что касается содержания этих категорий, их определения, то это полностью зависит от просвещенческих идей, от того мировоззрения, на базе которого функционирует общество и которое оно исповедует.

Просвещение, развитие (как саморазвитие), воспитание – самовоспитание – образование – самообразование, обуче ние – самообучение и воспитательные от­ношения в своем единстве выводимость педагогического знания. Просвещение «задает» идеи и направлении. Развитие определяет цель. Воспитание – самовоспитание, образование самообразование, обучение – самообучение характеризуют средства развития.

Воспитательные отношения – главный его меха низм и критериальный показатель качества использования средств при достижении цели. Все они, иерархично выстроенные, напрямую и непосредственно связа ны друг с другом, последовательно зависимы. Общая педагогика предстает наукой о путях перевода просвещенческих идей в практику воспитания. И если ее первая составляющая, методологическая, исследует инструментарий формирования педагогического знания, то вторая должна описывать предмет науки - воспитательные отношения, их суть, состав, виды, формы, типы и прочие феноменологические характеристики. Это и есть теоретические основы воспитательных отношений.

Любой человек, осваивающий премудрости воспитания, должен понимать разницу между экономическими, профессиональными, правовыми, межличностными и иными отношениями и собственно воспитательными, научиться выделить их как самостоятельно существующее и как пронизывающие другие типы взаимодействия и результирующие их. Человек Воспитывающий должен не только интуитивно, но и научно осознавать, что без воспитательных отношений не состоится никакое воспитание Человека Воспитывающегося. При их разрушении он оказывается в состоянии профессиональной стагнации и переживает личную депривацию. Именно они «открывают дверь» в опыт поколений, через них идет любое обучение, приучение, научение, отучение, переучение как Человека Воспитывающегося, так и Человека Воспитывающего. Вот почему важно исследовать и описать, каким образом образовательные системы и педагогические процессы способствуют становлению эффективных воспитательных отношений и как могут мешать им и даже разрушить их.

Наконец, в состав общей педагогики должна войти теория педагогического проектирования, представляющая логику перевода идей в практику и создания конкретных образовательных технологий. По сути это и есть теория социального прогнозирования.

Таким образом, общая педагогика «отрабатывает» свои научные функции, «учит» выявлять и описывать педагогические факты, объяснять их и предвосхищать изменения. Здесь опять видна выводимость педагогического знания: от конкретной методологии мы переходим к рассмотрению под ее углом зрения воспитательных отношений на всех уровнях построения воспитательных систем, а затем исследуем вопросы их проектирования.

Это и есть общий алгоритм получения педагогического знания, на основе затем выстраивается все его многообразие.

Если воспитание понимать как передачу опыта одного поколения другому, то центральным для структуризации педагогического знания должен стать сам опыт поколений. От его изучения, сложности и структуризации зависит содержательная часть воспитательных отношений. Древние греки это понимали и создали первую научно обоснованную систему содержания воспитания. Она включала в себя пять основных направлений опыта, который осваивало новое поколение и посредством которого развивалось. В нее вошли физическое, нравственное, умственное, трудовое и эстетическое воспитание. За последние тысячелетия появлялись и отмирали разные другие направления, но все они так или иначе соотносились с этими, временами гипертрофируя отдельные составляющие. С годами эта система отработалась стала общепризнанной. В соответствии с ней формируется содержание деятельности любых воспитательных систем и про­цессов, будь то детский сад, училище или вуз.

Это и есть первый и наиважнейший классификатор педагогического знания.

Известно, что отбор и передача опыта поколений происходит в зависимости от возраста, способностей, потребностей, индивидуальных особенностей и социально-экономических условий жизни тех, кто его передает и осваивает. Это происходит, в семье, в учреждениях образования, в том числе профессионального, на производстве и т.д. Естественно, что это обстоятельство влияет на дифференциацию педагогического знания, разбивая его по отраслям. Отрасль педагогического знания, или просто педагогики, есть знание о том, как воспитывать и образовывать Человека Воспитывающегося в особых условиях его жизнедеятельности для решения специфических задач общества и производства.

Выделяется множество отраслей: дошкольная, школьная, професснональная, производственная, медицинская, военная, юридическая, музыкальная, театральная, клубная, пенитенциарная педагогика и многие другие. Фактически формируется термин «отрасль».

Особое место занимают социальная педагогика, этнопедагогика. Они формируются не по отраслям, а по ветвям. Так, специальная педагогика занимается человеком с отклонениями, решает задачи его воспитания в том числе и профессиональными.

Отраслевой подход к упорядочению развития педагогического знания позволил углубить понимание педагогики как науки, пронизывающей все пласты человеческой жизни, способствующей решению экономических, политических, правовых проблем.

Данный классификатор не отменяет первого, по направлениям передаваемого опыта. Напротив, раскрывает его и существенно дополняет. Дело в том, что в любой отрасли жизнедеятельности содержа­ние воспитания формируется по той же модели, в единстве физического, нравс­твенного, умственного, трудового и эстетического компонентов. Но в каждой из них складывается своя специфическая схема средств формирования воспитательных отношений.

Любая отрасль педагогики включает ряд ветвей. Ветвь педагогического знания (ветвь педагогики) есть внутреннее деление отраслевого знания по основанию решаемых проблем. Каждая отрасль строится вертикально, дедуктивно располагая знания о воспитании по принципу от общего к частному. Каждая из них равно имеет свою методологию, историю, тео рию и общую методику (технологию). Ветви воспроизводят модель общей педагогики.

Деление педагогического знания, дифференциация по направлениям передаваемого опыта, отраслям и ветвям происходит при сохранении его внутреннего единства благодаря объекту и предмету «исследования, категориальному строю, а также единой (но неодинаковой) методологической базе. Объект и предмет педагогики задают общую модель трехмерного описания любого педагогического явления. Они позволяют научно отследить весь путь движения идей до их внедрении. В этом и проявляется выводимость педа гогического знания. Безграничность, распыленность, кажущаяся бессистемность педагогического знания становится преодолимой при условии уравновешения процессов дифференциации и интеграции внутри него.

 

Литература

1. Безрукова В.С. О построении педагогического знания //Педагогика. 2007. – № 10. – С. 20-25

2. Вершинина Н. А.Методология исследования структуры педагогики: автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2009.

3. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики //Педагогика. – 2001.- №7. – С. 7-12.

4. Кичева И.В. Развитие терминологической теории воспитания во взаимодействии с лексикой других наук // Педагогика. – 2003. – № 9. – С. 24-31.

5. Смирнов В.И. Структура педагогической науки и отрасли. Общая
педагогика. – М.: Логос, – 2002.

6. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания //Педагогика. – 2001. – № 9. – С.11-19.

Контрольные вопросы

1. В структурно-логической схеме раскройте содержание предложения по систематизации и обобщению педагогического знания Фомичевой И.Г. Принято ли предложение?

2. В структурно-логической схеме раскройте содержание предложения по систематизации и обобщению педагогического знания с позиций системно-структурного подхода. Принято ли предложение?

3. В структурно-логической схеме раскройте содержание предложения по систематизации и обобщению педагогического знания Безруковой В.С. Принято ли предложение?

Контрольные вопросы (автореферат Вершиниой Н.А.)

1. Какова ведущая идея исследования, предложенная Вершининой Н.А.

2. Раскройте содержание Положений, выносимых на защиту.

3. Какие проблемы мешают построению педагогического знания?

4. Конкретизация содержания исследования в рамках дисциплинарного подхода.

5. Структура общей педагогики в виде следующей схемы.

6. Прогностическая модель структуры педагогики.

7. Научные специальности по педагогике, построенные на основе ее дисциплинарной организации.

Задания

4. Добавьте параграф 4 из содержания автореферата Вершининой Н.А. в текст лекции.

5. Изобразите в отдельной таблице суть рассуждений автора. См. рисунки по содержанию лекции.

6. Кратко запишите содержание темы, выделенное желтым цветом.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных