ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
в педагогической наукеТекст План
2. Связь фундаментальных и прикладных исследований в педагогике. 3. Основные задачи фундаментальных исследований в педагогике. 4. Направления развития фундаментальной науки. 5. Принципы организации фундаментального педагогического исследования.
1. Фундаментально ли педагогическое знание?
Основные государственные субъекты управления наукой и образованием - Правительство, Минобрнауки, Президиумы РАН и отраслевых академий, руководство вузов, - в последние годы проявляют интерес к вопросу о фундаментальных научных исследованиях. Объясняется это рядом причин. 1). Резко возросшие требования к качеству образования в условиях его структурной перестройки и интеграции в мировое образовательное пространство существенно повышают уровень социальных ожиданий по отношению к результативности всего комплекса педагогических наук. 2). Новые ориентиры в деятельности Российского государства, переход от сырьевой экономики к экономике, основанной на знаниях, заметно усиливают роль науки в интенсификации социально-экономического развития страны, активизируют процессы самореформирования науки в направлении ее дальнейшего становления как источника инноваций в промышленности, медицине, транспорте,- строительстве, энергообеспечении, культуре, образовании и других сферах производственной и социальной деятельности. 3). Повышение качества жизни населения России предполагает оптимизацию научной деятельности, значительное увеличение ее технологической результативности, социальной эффективности, реформирование управленческой структуры - словом, все то, что принято называть фундаментализацией современной науки. Связь между фундаментальной наукой и качеством жизни, подчеркнутая в проекте Перспективного плана фундаментальных исследований по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники на период до 2025 г., заметно меняет наше представление о характере и значении педагогики. Современная наука, создающая фундаментальные знания и основу современных технологий, непосредственным образом влияет на содержание, уровень и качество образования. 4). Она неотделима от общечеловеческой культуры и направлена на преодоление сложных экономических, социальных и экологических проблем. Соответственно, фундаментальная педагогическая наука самым тесным образом связана с эффективным и своевременным решением вопросов образования, развития личности средствами культуры, оказания новым поколениям педагогической поддержки в процессах социализации, культурной идентификации, формирования духовно-нравственной устойчивости в условиях глобализации. Речь идет об основах бытия человека, что предопределяет меру фундаментальности педагогического знания. Современное состояние и развитие основных сфер жизнедеятельности рос сийского общества - экономики, социальной политики и стратегии, науки, культуры и образования - пока не дает оснований говорить о преодолении кризисных явлений переходного периода. В своей основе они носят не только российский, но и глобальный характер. Уместно напомнить мнение А. Печчеи о сути кризисных явлений, с которыми столкнулась современная цивилизация: «Люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, а источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа». Становится очевидным наличие противоречивых тенденций в деятельности традиционных институтов социализации личности, идет ли речь о школе, семье, общественных объединениях детей и молодежи. С одной стороны, гуманитаризация образовательно-воспитательного пространства способствует утверждению мировоззренческих и духовно-нравственных ценностей, раскрытию творческого потенциала человека, укреплению стабильной социокультурной базы жизнедеятельности общества и личности, с другой - продолжают активно проявляться направленные действия различных субъектов, оказывающих манипулятивное воздействие на общественное и индивидуально сознание людей, что препятствует стабильному социальному развитию общества. Сложность и противоречивость политической и социально-экономической ситуации в современной России обусловливает необходимость фундаментальных исследований в области наук, в разных аспектах изучающих образование. Их смысловой основой становится поиск истоков и закономерностей развивающих инновационных социальных технологий, ориентированных на повышение качества жизни, обеспечение благополучия свободного развития человека в формирующемся гражданском обществе. 2.Связь фундаментальных и прикладных исследований в педагогике
Педагогика - практико-ориентированная наука, можно сказать и точнее: это наука об образовательной практике. Важность проведения в ее рамках фундаментальных исследований трудно переоценить. Именно они выявляют органические связи между различными социально-педагогическими феноменами, вскрывают и характеризуют их взаимозависимость, устанавливают определенную субординацию явлений и процессов в сфере воспитания и образования, определяют методологически ориентированную на потребности образовательной практики и государственной социальной политики систему обоснованных принципов и механизмов обновления структурно-содержательных параметров общего и профессионального образования, выявляют закономерности качественного роста и перспектив развития поликультурных образовательных систем, равно как и закономерности и тенденции развития мирового образовательного пространства. Результаты фундаментальных исследований помогают избавиться от устарелых стереотипов, пересмотреть некоторые позиции, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к обоснованным широким обобщениям, к получению подлинно новых научных знаний, которые не могли бы быть достигнуты только на основе изучения предшествующего опыта. Такие исследования оказываются наиболее перспективными, когда они проводятся на стыке смежных научных дисциплин, на пересечении более или менее близких предметных областей. Именно тогда наглядно выявляются новые, недостаточно изученные проблемы, отражающие противоречивую динамику развития образования в современном мире. Важно учитывать, что за последние 10-15 лет произошло радикальное обновление самих методологических оснований общественных наук, в том числе и педагогики. Раньше в качестве такой единственной методологической основы выступал марксизм-ленинизм, причем в его догматической версии, в рамках которой считалось, что данная идеология обладает в самом общем виде ответами на все вопросы, касающиеся развития общества и человека. Очевидно, это принижало статус общественных наук, в частности педагогики, делало их в каком-то смысле «прикладными» по отношению к правящей идеологии, потому что им приходилось «обнаучивать» очередные решения партийных съездов и пленумов. По-видимому, с этим в немалой степени связано пренебрежительное отношение к общественным наукам, в том числе и к наукам об образовании, с проявлениями которого приходится сталкиваться и сегодня. Становится понятно, почему в утвержденных Президентом РФ 30 марта 2002 г. «Приоритетных направлениях развития науки, технологий и техники Российской Федерации» нет даже упоминания о какой бы то ни было области исследований, имеющих отношение к образованию и наукам, его изучающим, в частности, к педагогике. Такая позиция выглядит откровенным анахронизмом в нынешних условиях коренного обновления методологического фундамента общественных наук, включая педагогику, в условиях, когда ведется широкий и открытый диалог между представителями различных социально-философских школ и гуманистических течений общественно-педагогической мысли и акцент делается на понимании современной реальности как эпохи глобальных качественных изменений в самих основах общественной жизни и сознания. Если целью фундаментальных исследований является познание базисных законов изучаемой предметной области, то цель прикладных наук - реализация результатов этих исследований. Продуктом последних являются программы и учебники, различные дидактические материалы и методические рекомендации, современные средства обучения. Их педагогический потенциал в решающей степени зависит от того, в какой мере они воплощают в себе фундаментальные идеи, выдвинутые и обоснованные в результате серьезных теоретических исследований. Направления прикладных разработок определяются, как правило, запросами практики, в то время как направления фундаментальных исследований - в значительной мере логикой развития самой науки. Необходимость научного обеспечения процессов обучения ивоспитания оказывает заметное влияние на выбор направлений фундаментальных исследований в педагогике. Связь теории и практики, фундаментальных и прикладных исследований в образовательной области особенно велика. Разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга. Теми и другими разработками нередко занимаются одни и те же лица. Зачастую экспериментальная проверка материалов, созданных на основе имеющегося опыта, подводит к появлению научных идей, обогащающих теорию. А теоретический уровень работы позволяет тем же ученым качественно выполнять прикладные исследования. В этой связи уместно отметить, что применительно к педагогике бинарная схема, основанная на противопоставлении: фундаментальное - прикладное исследование, часто оказывается не просто недостаточной, но и опасной. Вообще бинарное мышление, весьма полезное и продуктивное при анализе тех или иных явлений и фактов педагогической действительности, как правило, приносит вред, как только из средства методологического анализа превращается в способ административного действия, служит целям разработки и обоснования алгоритма принятия управленческих решений, который рискует оказаться упрощенным и несостоятельным. Жесткое разделение фундаментальных и прикладных педагогических исследований оказывается контрпродуктивным. 3. Основные задачи фундаментальных исследований в педагогике
Фундаментальными научными исследованиями в науковедении принято считать экспериментальную и теоретическую деятельность, направленную на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей природной среды. Фундаментальные педагогические исследования раскрывают существенные связи и взаимодействия между компонентами сферы образования, процессами, в нем происходящими, а также между образованием и другими сферами жизни общества. К ним относятся работы, ориентированные на познание глубинных, сущностных оснований и связей, возникающих в процессе обучения, воспитания и развития, а также взаимодействия между педагогическим процессом и другими значимыми факторами социализации личности в современных условиях. Результатом должны стать стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, позволяющие адекватно понимать эти процессы и на основе этого понимания осуществлять прикладные исследования и разработки, которые помогут решить актуальные проблемы образования и воспитания. Фундаментальными являются, прежде всего, теоретические исследования, соответствующие данной выше характеристике. Результат таких исследований - теория, охватывающая определенный класс явлений в сфере образования. Такой теории, как правило, свойственны следующие черты: содержит не отдельные достоверные научные положения, а их совокупность; не только описывает определенную совокупность фактов, но и объясняет их, вскрывает причины и закономерности явлений. Проблема фундаментальности педагогических исследований конкретизируется в ряде задач: совершенствования, решаемых на основе уже наличествующих знаний, способствующих улучшению того, что есть; преобразования, требующих принципиально новых теорий, идей и замыслов, преодолевающих выявленные противоречия, неустраняемые недостатки, что изначально обусловливает необходимость проведения фундаментальных исследований; моделирования (проектирования), требующих концептуальной совокупности идей, реализуемых на фундаментальных основах каждой из привлекаемых наук при сохранении за педагогикой интегрирующей функции. Разумеется, гуманитарные науки, к которым относится и педагогика, не могут оцениваться по тем критериям научности, объективности, которые применяются к естественнонаучному и тем более формализованному знанию. 4. Направления развития фундаментальной науки
Развитие фундаментальной науки в РАО осуществляется по многим направлениям. Заметное продвижение за последние годы имело место в историко-педагогических исследованиях. Работы по всеобщей истории создали возможность видения отечественной педагогики в мировом глобальном контексте, что способствовало возвращению в российскую педагогическую науку многих забытых имен (С.И.Гессен, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, П.Д.Юркевич и др.) и преодолению сложившегося жесткого разделения и противопоставления советской и дореволюционной истории школы и педагогики. В то же время по-прежнему актуальной остается задача выработки объективного, взвешенного и диалектического отношения к прошлому, в том числе и к опыту «реального социализма» в сфере образования, опыту противоречивому, сочетающему в себе черты, обусловленные тупиковым характером авторитарно-бюрократической системы, и вместе с тем выдающиеся достижения в плане преодоления культурной отсталости и массовой неграмотности населения, прогрессивные и опередившие свое время воспитательные системы (А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский), передовые позиции в мире в естественнонаучном и математическом образовании. Фундаментальные исследования процесса обучения осуществляет дидактика, которая отражает условия и закономерности его организации и протекания. Поскольку любой закон представляет собой конкретно-исторический феномен, с изменением соответствующих условий, с развитием практики и познания одни законы сходят со сцены или видоизменяются, другие появляются. Глубокие изменения условий обучения и воспитания за последние десятилетия требуют новых знаний о закономерностях этого процесса в современной ситуации, знаний, которые должны быть результатом перспективных фундаментальных педагогических исследований. Кроме того, общие дидактические идеи, закономерности, принципы по-разному проявляют себя при изучении математики или литературы, физики или социологии. Более того, в ходе исследования вопросов философии или права, истории или экономической теории, относящихся к одной образовательной области «обществознание», возникают специфические, заметно отличающиеся друг от друга существенные связи и отношения, без учета которых невозможно эффективно строить учебный процесс. Исследования в области науковедения дают основание утверждать, что каждый конкретный закон практически никогда не проявляется в «чистом виде», а всегда во взаимосвязи с другими законами разных уровней и порядков. Ускорение темпов обновления технологий требует разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения. Выявившаяся за последние годы низкая эффективность предпринимаемых усилий по реформированию (модернизации) образования в нашей стране настоятельно диктует необходимость программного (планового) использования потенциала педагогической науки, усиления ее опережающей функции. Результативность разработок в данной области напрямую зависит от развития фундаментальных исследований по теории обучения, от выявления новых закономерностей этого сложного структурного процесса в условиях постоянного расширения культурно-образовательного пространства, развития непрерывного, личностно ориентированного, поликультурного образования. Эти проблемы невозможно решить без постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса, научного осмысления его результатов. Выявляя фундаментальные характеристики современной педагогической практики, ученые за последние годы разработали новые теоретические и нормативные основания методологии педагогики. Дидактика пополнилась современным терминологическим аппаратом, теорией построения педагогического процесса, ориентированного на развитие личностных функций обучающегося. Особенно важное значение имела разработка культурологической концепции содержания образования, которая в полной мере соответствует требованиям современной научной теории. Исследования в области дидактики характеризуются углубленным анализом основополагающих элементов обучения. На основе опытно-экспериментальной работы выявляются актуальные для фундаментальной науки проблемы, происходит их технологическая проработка и теоретическая концептуализация. Сегодня они затрагивают широкий круг задач, важнейшими из которых в ближайшей перспективе являются: определение дидактических ориентиров отбора содержания образования на уровнях учебного предмета и учебного материала; выявление специфики отбора содержания и средств реализации гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов в различных образовательных подходах; создание дидактических ориентиров конструирования содержания учебного предмета, направленных на реализацию вариативности содержания образования; разработка содержания и средств реализации учебного предмета, направленного на социальную адаптацию; выделение дидактических оснований построения модели учебного предмета в аспекте технологичности обучения. Ожидаемые результаты будут востребованы создателями образовательных стандартов при организации профильного обучения, а также теоретиками и практиками образования при проектировании учебных предметов или авторских курсов. Особого внимания заслуживает комплекс проблем дифференциации обучения. Строгой научной теории по этой проблеме не создано до сих пор ни в нашей стране, ни за рубежом. Везде модернизация и попытки усовершенствования систем дифференцированного обучения ведутся фактически методом проб и ошибок. Поэтому необходимы фундаментальные исследования этой проблематики. В них целесообразно участие представителей разных отраслей научного знания, но при этом педагогика должна осуществлять интегративную функцию и обеспечивать целостный характер фундаментальных исследований, создающих базу для адекватных практических решений. Приоритетными проблемами педагогической науки остаются вопросы о соотношении обучения и развития, структуризации формируемого у учащегося знания, его приращения и обновления в условиях быстро меняющегося информационного пространства. Перспективы развития дидактики как науки связаны с методологической работой, направленной на осмысление полученных результатов, содержательное и структурное совершенствование, повышение фундаментальности и целостности исследования, разработку механизмов внедрения результатов в практику как закономерного этапа структуры исследования. 7. Коренная смена путей общественного развития обусловила новые исследовательские проблемы и в теории воспитания. Изменяющемуся российскому обществу потребовались новые теоретические концепции воспитания, в которых приоритет отдается идеям гуманизации, «встраиванию» личности ребенка в реальное пространство современного бытия, со всеми его противоречиями и рисками. На протяжении последних десятилетий были созданы воспитательные технологии, направленные на то, чтобы обеспечить процесс воспитания личности в условиях кризиса, политической нестабильности, резкого расслоения общества на бедных и богатых, обострения межэтнических противоречий. Эти технологии базируются на мировом опыте развития гуманистических традиций воспитания. В этой связи изучаются и активно внедряются новые формы и методы воспитательной работы с детьми как в теоретическом, так и прикладном аспектах. Инновационными разработками, обогатившими теорию воспитания, стали концепция воспитательного пространства, определение его структуры и вариантов, характеристика его уровней, взаимодействия его субъектов. Другим немаловажным достижением последних лет явился комплексный анализ личности школьника как цели, объекта, субъекта и результата воспитания. Ориентация на раскрытие сущности, природы, специфики профессиональной деятельности самого реализатора педагогической теории - учителя - дает возможность выявить основные характеристики личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя. Теоретические проблемы современного воспитания связаны с разработкой методологии исследований в области теории воспитания, мониторинга эффективности воспитательной деятельности. Перспективными направлениями представляются: теоретическая концептуализация и технологическая проработка проблем адаптивного управления воспитательным процессом; анализ полисубъектности как необходимого условия современного воспитания, разработка соответствующей стратегии воспитания в условиях динамично развивающегося социума; характеристика потенциала различных субъектов воспитания и социализации в современном социуме; актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации: поликультурное и патриотическое, светское и религиозное, экологическое воспитание, прогнозирование процессов и явлений в сфере воспитания, порождаемых глобализацией; социальное конструирование реальности средствами воспитательной практики; нравственное воспитание и СМИ; воспитание в условиях новых информационных технологий и открытого непрерывного образования; соотношение традиций и инноваций в воспитании; профессиональные деформации в работе педагога как воспитателя и меры по их предупреждению и преодолению; результативность воспитания школьников. В целом, фундаментальные исследования проблем современного воспитания должны дать ответ на вопрос о том, как отвечает теория воспитания на запросы современного общества, с учетом новых знаний, полученных в последние годы в сфере социальных наук, обеспечить возможность оптимального сочетания традиций и инноваций в воспитании, уделив особое внимание соотношению внешних и внутренних факторов в возникновении инноваций как социально-педагогического феномена в сфере воспитания. Предстоит определить теоретические основы разработки современных моделей воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства. 9. Новой областью, исследование которой следует интенсифицировать, стало развитие педагогических систем. Если раньше в теории они представали только как функционирующие, т.е. выполняющие образовательную функцию, то теперь они начинают рассматриваться и как развивающие. На наш взгляд, это значительное продвижение в теории, означающее радикальную смену парадигм. 10. Академии необходимо уделять особое внимание исследованиям в области поли-(мульти)культурного образования. Это актуально сегодня, а в будущем станет еще более значимым. Нужно активизировать разработку теоретических моделей образования будущего на всех ступенях. Как известно, закон менеджмента гласит: организации, не думающие о будущем, будущего не имеют. В Академии есть разные «концепции» образования, но их либо нужно пересмотреть, либо начать строить на их основе теории создания и развития соответствующих образовательных систем. Поскольку образование многочисленными нитями связано со всем комплексом социальных и духовных проблем, то закономерно, что глобализация находит свое отражение и в образовательном пространстве. Устанавливаются связи между национальными системами образования на базе использования современных информационных технологий. Осуществляется обмен педагогическим опытом, лучшие труды теоретиков образования и воспитания, где бы они ни создавались, пополняют общую сокровищницу мировой педагогической мысли. Эти процессы стимулируются влиятельными международными организациями (ЮНЕСКО, МБП и др.). 11.Последствия глобализации в сфере образования, равно как и в других областях общественной жизни, весьма неоднозначны и противоречивы. В частности, в рамках так называемой неолиберальной глобализации отчетливо проявляется тенденция к распространению на образование рыночных механизмов и категорий, что сопровождается коммерциализацией и расширением платности обучения, усилением социального неравенства в данной области, причем в достаточно явном виде эта тенденция проявляется сегодня и в России. В связи с этим объективно возрастает значение исследований, посвященных поиску ответов на коренные вопросы, касающиеся сущности, функций и предназначения образования в современном обществе. Самый главный из них: является ли образование общественным благом, неотъемлемым правом человека или это товар, предмет купли-продажи, услуга, имеющая коммерческую цену? 12. В какой мере и какими путями возможно и целесообразно использовать зарубежный опыт, переносить те или иные новации на отечественную почву? Безоглядная ориентация на западные модели вполне обнаружила свою несостоятельность. В то же время было бы неплодотворно, да и опасно наглухо отгородиться от зарубежного опыта под предлогом «особости» России, якобы не поддающейся рациональному объяснению. Отечественная педагогическая мысль традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к плодотворным зарубежным идеям и исканиям. Правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования не должна приводить к развитию изоляционистских тенденций. Всемирная история педагогики убедительно свидетельствует, что «педагогическая автаркия» нигде и никогда не приносила пользы отечественному образованию. Но творческое освоение лучшего зарубежного опыта требует большой методологической культуры и ясного понимания отечественной специфики. Тут совершенно неприемлемо поверхностное подражательство. При всем интересе к зарубежному опыту решающая роль принадлежит отечественной парадигме обновления образования, всесторонне учитывающей неповторимое своеобразие стоящих перед современной Россией актуальных социальных и культурных задач. Систему образования нередко обвиняют в консерватизме. Представляется, однако, что с учетом зарубежного и отечественного опыта целесообразно по-новому интерпретировать этот термин применительно к педагогике и образовательной политике, не ставить знака равенства, как это часто делалось в прошлом, между консерватизмом и реакционностью. Стабильность и традиционность объективно присуща образованию, поскольку оно призвано сохранять культурное наследие и передавать его сменяющим друг друга поколениям. Другое дело, что такой консерватизм не должен препятствовать оправданным и прошедшим проверку жизнью новациям. Найти верный баланс между традициями и новациями - насущная задача фундаментальных педагогических исследований, которые должны создавать подлинно научную основу для принятия конкретных решений, касающихся модернизации образования. 5. Принципы организации фундаментального педагогического исследования
До сих пор речь шла о том, что может служить предметом фундаментальных исследований в педагогике. Не менее важным является вопрос: «Как организуется фундаментальное педагогическое исследование?». В определенной мере ответ на него в Академии был дан еще в 1993 г. В своем докладе Общему собранию тогдашний вице-президент РАО В.В. Давыдов указывал на основной недостаток академических исследований - их преимущественно монодисциплинарный характер. Педагоги, методисты, психологи, физиологи и представители других специальностей ведут работы изолированно друг от друга. Редкие попытки организовать комплексные исследования чаще всего были неудачными, поскольку «комплексность» сводилась к тому, что в общем отчете под одной обложкой результаты моноисследований просто прикладывались друг к другу, поскольку исходный замысел не имел действительно междисциплинарной объединяющей идеи и его воплощение не предполагало организации работы на единой площадке. Всему этому способствовала и слабая связь между исследовательскими учреждениями Академии. Однако решающее значение, по нашему мнению, имело игнорирование системообразующей функции педагогики - единственной науки, изучающей образование системно и целостно, в единстве всех его составляющих компонентов. Междисциплинарность - важнейшее свойство фундаментальных научных исследований, и нам многое предстоит еще сделать, чтобы обеспечить их комплексный характер. Развитие фундаментальных педагогических исследований в РАО требует существенных изменений в механизмах планирования, организации, мотивации, оценки. Еще в 2003 г. Президиумом были определены «Приоритетные направления фундаментальных исследований». Прошедшее время показало, что на этих направлениях можно двигаться еще не одно десятилетие и ничего не получить, если нет видения последовательных и решаемых на этих путях актуальных задач развития образования и науки. Академия, представляя интересы государства, должна стремиться получить максимально полезный результат за счет вкладываемых бюджетных средств. Нужно определиться с тем, на решение каких фундаментальных проблем в первую очередь должны быть направлены усилия учреждений Академии. Они могут быть разбиты на подпроблемы, может быть построено дерево подпроблем, которое отразит последовательность решения стратегических задач Академии как целого. Это, в свою очередь, покажет, где и как мы должны будем интегрировать усилия разных научных учреждений. Любые проблемы по своей структуре комплексны. В построении теоретических моделей педагогической системы определенного типа должны участвовать педагоги, психологи разных специализаций, физиологи и другие специалисты. Создание моделей педагогических систем будущего — довольно сложная задача. В.В. Давыдов, характеризуя теорию развивающего обучения, отмечал, что ее поддерживает разработка нескольких вспомогательных и смежных теорий. К ним он относил теорию периодизации психического развития; теорию типов сознания и мышления; теорию учебной деятельности; теорию разработки психодиагностических средств. Сегодня Академия структурирована так, что предусматривается автономность работы ее учреждений. Проблемы же образования имеют комплексный характер, и их решение должно быть синтезом научного знания разных дисциплин. Граница - это то, что разделяет и одновременно объединяет. Внутриакадемические границы вторую свою задачу выполняют плохо. Учреждения нужны, поскольку в них должны выращиваться научные кадры с определенной специализацией. Но также нужны гибкие формы интеграции усилий разнопрофильных специалистов для решения фундаментальных теоретических проблем. Такие интегративные, междисциплинарные формы организации фундаментальной науки пока отсутствуют. В.П. Борисенков Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской Академии образования //Педагогика. - № 1. – 2006. – С. 3- 12
Задания.
Семинар 3: Междисциплинарность и проблема формирования интегративной педагогики (научная статья) План 1.Факторы, влияющие на развитие междисциплинарных исследований. 2. Уровни реализации междисциплинарных исследований 3.Проблема формирования интеграции в педагогике. 4.Интегративно-педагогические концепции и их значение в педагогике. 1. Факторы, влияющие на развитие междисциплинарных исследований. Каждый исторический период в развитии педагогической науки характеризуется своими приоритетными направлениями и проблемами, различным уровнем популярности объектов исследования, реализацией ведущих методологических принципов, неравномерным развитием и применением основных методов исследования, особенно наблюдения, разных форм эксперимента и т.д. В конце 90-х годов XX в приоритетными становятся междисциплинарные исследования. А.Л. Журавлев, исследуя место психологии в системе наук, писал, что объяснить это явление можно тремя факторами. Во-первых, практический фактор. Педагогические исследования убедительно показывают, что общественные запросы на научно-педагогические разработки, вызванные объективными потребностями, были по своей сути всегда комплексными и фактически обращенными к целому ряду научных дисциплин. В качестве очевидных примеров можно привести следующие темы таких запросов: • формирование индивидуального и группового сознания в кризисном обществе; • массовая адаптация людей к радикально изменяющимся экономическим и политическим условиям; • становление новых социальных групп в российском обществе, освоение современной техники и новейших технологий; • поддержание психического здоровья населения России; • преодоление экологических, социальных, психологических • информационно-психологическая безопасность российского общества; • противостояние террористической угрозе и преодоление последствий террористических актов и т.д. Именно взаимодействие педагогической науки и общественной практики в последние десятилетия привело педагогов к осознанию острой необходимости междисциплинарных исследований [2, с.2]. Во-вторых, внутренний фактор междисциплинарности. Если экстраполировать идею междисциплинарности в педагогическую область знания, то становится ясно, что не только смежные (например, психология) и взаимоудаленные науки (например, физика) испытывают потребность обращения к другим наукам. Это результат внутренних закономерностей развития науки, в том числе педагогики и тем самым характеризует ее современный этап и состояние. Внутреннее развитие самой педагогической науки уже обеспечило такое состояние и уровень знания, при которых педагоги сами могут, опираясь на теоретические разработки, предлагать представителям смежных наук апробированные принципы и способы решения актуальных комплексных проблем в целом или их отдельных аспектов, стимулируя тем самым междисциплинарные исследования. В-третьих, внешний фактор. Представители других наук: медицины, психологии, экономики, социологии и т.д. осознают, что вариант автономного и самодостаточного развития науки имеет явные ограничения [2,с.3]. Именно в перечисленных и ряде других научных дисциплин возникает острая потребность в педагогических знаниях, крайне необходимых для понимания и решения многих типичных для них проблем. В контексте рассмотрения обозначенного выше вопроса следует сказать о главном: сама проблема образования, воспитания и обучения изначально является междисциплинарной. Реализация принципа междисциплинарности незаметно для самих исследователей постепенно становится одним из критериев оценки уровней фундаментальности, масштабности и современности того или иного исследования независимо от отрасли науки.
2. Уровни реализации междисциплинарных исследований Если факторы, обусловливающие междисциплинарность, можно полностью перенести в педагогические исследования, то достаточно проблемным, на наш взгляд, можно считать экстраполяцию уровней междисциплинарности в педагогическую науку. А.Л. Журавлев пишет, что междисциплинарность в психологии может быть реализована в исследованиях трех уровней. Первый – внутрипсихологический - подразумевает исследование тех проблем, которые возникают на границах различных психологических направлений и отраслей. Они во многом определяют современное развитие психологической науки, порождая многочисленные промежуточные подотрасли, фактически ставшие зонами наиболее интенсивной разработки и накопления новых психологических знаний. Внутрипсихологический уровень, в свою очередь, может быть разделен на два подуровня. Это внутриотраслевой и межотраслевой подуровни. Внутриотраслевой подуровень сформировался внутри психологической науки. Межотраслевой уровень исследований сформировался на границах самых смежных отраслей психологии, чаще всего психологии и различных видов психологии. Второй уровень междисциплинарности – внешнепсихологический – отражает исследования, пограничные со смежными и взаимоудаленными науками: социологией, политологией, экономикой, наукой управления, медициной, техническими науками, этнологией и т.д. Третий уровень междисциплинарности – «внепсихологический» – характеризует исследования, связанные с внедрением психологии в ряд наук, реально став их структурными составляющими и специальностями [2, с 17]. Можно, конечно, согласиться, со всеми уровнями междисциплинарности. Например, третий уровень предполагает развитие следующих отраслей педагогики: инженерная педагогика как техническая специальность, социальная педагогика как социальная специальность, спортивная педагогика и др. Однако многие педагоги-исследователи проблем теоретических проблем педагогики, в частности структуры педагогики, не вполне могут согласиться с идеей экстраполяции уровней междисциплинарности из психологии в педагогику. Тем не менее, развитие различных отраслей педагогики в качестве специальностей в рамках других наук следует рассматривать, как специфическую форму интеграции педагогики с другими соответствующими науками, которая неизбежно приводит их к взаимному обогащению новыми знаниями [2, с.17]. Следует также согласиться с А.Л. Журавлевым по поводу неправомерности понимания, что междисциплинарные исследования единственная и неизбежная форма исследований в педагогической науке. Это было бы крайностью, неизбежно приводящей педагогику к полному ее «растворению» в других науках. В любой науке, безусловно, принципиально возможны и реально существуют самые различные типы исследований. Вместе с междисциплинарными имеют место и в большинстве своем собственно педагогические исследования [2,с.18]. Неизбежны также издержки, т.е. негативные следствия междисциплинарных исследований, например: опасность разной степени редукции собственно педагогических явлений к тем, которые изучаются другими науками, что легко может привести к вмешательству в дела педагогической науки со стороны представителей других наук как источника «более старшего», «более научного», «более правильно понимающего», «более опытного» и т.п. знания; в условиях необходимого приспособления методов разных наук утрачиваются некоторые тонкости педагогического исследования, значимость которых остается понятной только педагогам [2,с.18]. Междисциплинарные исследования всегда дают плюралистичное (множественное) знание, однако степень этой плюралистичности может быть чрезвычайно высокой, что вызывает сложности в интеграции полученного знания. Междисциплинарные исследования нередко характеризуются низкой совместимостью используемых языков разных наук, а повышение уровня взаимного понимания представителей этих наук требует либо явного упрощения языков, либо занимает много времени. Программы междисциплинарных исследований включают разные методы, но нередко различного уровня их разработанности, что объективно зависит от состояния конкретной науки, при этом одни методы по различным причинам становятся главными в программе, а другие — вспомогательными и т.п.; — все это приводит к получению результатов разной степени точности и надежности [2,с. 30].
3. Проблема формирования интеграции в педагогике. Междисциплинарный подход породил проблему формирования интегративной педагогики. Проблема интеграции знаний, столь значимая в современной педагогике, не является принципиально новой. Еще К.Д. Ушинский писал, что «между науками есть самая тесная связь, так что, занимаясь исключительно одной какой-нибудь наукой, мы не будем не только образованными людьми, но даже знатоками ее». Подтверждением тому является статья «Прошедшее и будущее в воспитании моряка», опубликованная в «Морском сборнике» в 1856, в которой морской офицер сообщал, что, получая профессиональное образование, он обучался пятидесяти наукам, искусствам и языкам. В результате изучения большого количества дисциплин, совсем не связанных между собой, в каждом выпуске многие не умели даже писать. В этой связи, уместно привести высказывание К.Д. Ушинского, который отмечал, что из обычного учебного плана, «где одна наука идет вслед за другою, нигде не сталкиваясь, выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга» [5, 24]. П.Ф. Каптерев в статье «Общеобразовательный школьный курс» (1901г.) также утверждал, что общеобразовательный курс должен быть связан и целостен, должен просветлять духовный взор учащихся, пояснять им положение человека во Вселенной и ту среду, в которой учащимся придется действовать. Особый интерес к интегративным дисциплинам проявился в первой трети XX века. Он был обозначен переходом от парциальных учебных предметов к комплексным. В 20-30 гг. интегративные курсы были созданы К.П. Ягодовским, А.Г. Калашниковым, А.П. Пинкевичем, СП. Аржановым и др. Отбор их содержания подчинялся таким критериям, как научность учебного материала, его соответствие возрасту, учет местных условий, возможность применения исследовательского метода. Однако эти идеи не получили развития, поскольку в 30-е годы был свернут весь экспериментальный поиск в педагогике. На Западе же интегральное образование продолжало развиваться, о чем свидетельствуют работы Хука, М. Скривена и др. К примеру, предлагал заменить предметное обучение на пять комплексов: 1. Природа человека. 2. Неживой мир. 3. Факты о правительстве, экономике, современных и прошлых социальных системах. 4. Сущность и основы управления, законодательства, этики. 5. Знания, необходимые для проведения досуга [5, с. 25]. Начиная с 80-х годов XX столетия, интегрированные курсы вновь появились в отечественном образовании. Стремление установить связь между науками о человеке, обществе и природе выразилось в названиях дисциплин: «Человек и природа», «Экология и диалектика», «Окружающий мир», «Человек. Общество. Культура». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в российских вузах имеется опыт реализации интегрированных дисциплин с условным названием «Человекознание», в центре содержания которых - круг знаний о том, что такое человек, в каких взаимоотношениях он находится с окружающим миром, в чем смысл его существования, каковы ориентиры его развития. «Для жизни такое знание несомненно и нужно, в особенности при дурных политических обстоятельствах, когда господствуют не право и нравственность, но упрямство, прихоть и произвол индивидуумов», - писал Г. Гегель [цит. по:5, с.24]. Интегрированные курсы, не имея научной обоснованности, не получили широкого распространения в образовательной практике, несмотря на то, что современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства. Тормозят этот процесс, по мнению А. Швейцера, преподаватели, поскольку они не отличаются достаточной универсальностью, чтобы раскрыть взаимосвязь отдельных частей наук, которая устанавливается, как правило, на уровне элективных курсов, собирающих дисциплины различных циклов в единое целое в соответствие с поставленными целями [цит. по:5, с.25]. По мнению Духавневой А.В., в конце ХХв. – начале ХХ1в. интеграционные процессы признаются ведущей закономерностью развития педагогической науки и образовательной практики. Этот тезис находит признание у многих отечественных (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Г.И.Ибрагимов, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев и др.) и зарубежных исследователей (американских - А.Блум, Дж.Брунер, Г.Винтроп, Дж. Резерфорд; немецких - Р.Винкель, Л.Клинберг, Г.Нойнер; болгарских - М.Андреев, Д.Лазарев, И.Сантулов; чешских - Ч.Мазяж, В.Рогличек: венгерских - О.Михай, А.Хорват и мн. др.) [1,с.26].
4. Интегративно-педагогические концепции и их значение в педагогике. В отечественной и мировой педагогике сложились две группы интегративно-педагогических концепций. К первой относятся концепции, которые своим предметом выделяют непосредственно интеграционные процессы, что находит отражение и в их названиях. К их числу относят: концепцию интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н.Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюк, М.И.Махмутов), концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников), концепцию интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов), концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки, концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) [1,с.27]. Во вторую группу входят образовательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним относят: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я.Наин и др.), концепцию голографического образования (А.С.Белкин), концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.) [1,с.27]. Анализ теоретических источников позволяет утверждать, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех уровнях ее функционирования - методологическом, теоретическом и практико-прикладном. В современных исследованиях определены сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции (Г.И.Батурина, А.П.Беляева, B.C..Безрукова, М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов и др.), выявлены ее структурно-моррфологические и инструментально-методологические составляющие (А.С.Белкин, И.Г.Еременко, Ю.Н.Ракчеева и др.), Выработаны средства технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Блум, Н.К.Чапаев и др.) [1,с.27].. Вместе с тем, несмотря на интенсивную исследовательскую работу, обширную экспериментально-прикладную деятельность в образовательной сфере до сих пор о себе дает знать «прессинг» дифференциации, анализаторства и раздробленности (Г.Ф. Федорец). «Прессинг дифференциации» не обошел практическую образовательную деятельность. Порой налицо лишь отдельные фрагменты педагогической интеграции и отсутствие ее целостного изображение. Однако ярко выраженный объективно-обусловленный потенциал предъявляемой категории актуализирует значимость ее постановки и исследований в педагогической теории и практике в целом. В этой связи следует отметить бурное развитие нового педагогического направления – смысловой педагогики и смысловой дидактики, которые и являются, по нашему глубокому убеждению, основой интеграции педагогического знания. В рамках нового, смыслового направления вопрос о фундаментальной основе интеграции снимается. Поскольку истинная интеграция полимодальна, она осуществляется в сознании, в глубинах психики субъектов педагогического процесса, то интегративное педагогическое знание «не принадлежит определенной научной области, но несет в себе определенную смысловую нагрузку целостно отраженной реальности» (Л.В. Пивоварова, 2009). В этой связи Пивоварова Л.В. предлагает ввести новый «критерий интеграции – степень обобщения и уровень взаимопроникновения понятий, положений и научных теорий, объединяемых как целостное знание, имеющее определенную личностную ценность». Она также подчеркивает, что это «становится возможным не при любой интеграции, поскольку интеграция может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при интеграции, ориентированной на интроекцию смыслов» [4, с. 109]. Отсюда возникает для педагогического знания еще одна сложнейшая проблема – преодоления понятийной разобщенности предметных областей знаний для выведения направленного познания на уровень жизненного мира и личностных смыслов обучающихся» [6, с. 13]. Понятно, что потребуется время и огромное количество исследований для осмысления теоретико-методологических оснований интегративной педагогики. Главное – осознать междисциплинарность как проблему и «увидеть» новые направления развития педагогики как науки, где значащим элементом интегрированного педагогического знания станет родовая (смысловая) сущность субъекта и особенности его личностной интерпретации фактов педагогической реальности.
Литература 1. Духавнева А.В. Проблема образования взрослых в логике идей педагогической интеграции //Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании. – Новочеркасск, 2001. 2. Журавлев А.Л. Специфика междисциплинарных исследований в современной психологии //Психологический журнал. Т. 23.№ 6. 2002. 3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003. 4. Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: дисс. … д-ра пед.н. – М., 2009. 5. Сикорская Н.Г. Интеграционные процессы в образовании: генезис проблемы //Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании. – Новочеркасск, 2001. 6. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. – М.:МПСИ, 2005.
Задания. 3. Прочитайте статью. 4. Выделите в научной статье ключевые позиции автора по следующим требованиям. 5. Составьте контрольные вопросы по исследуемой проблеме и запишите. Требования к обзору научных статей 5. Поставленные в статье задачи 6. Способы доказательства (решения) задач 7. Выводы по статье 8. Личное впечатление (стиль изложения, содержательность и др.)
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|