III. 1.1. Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника

Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу – одна из сложнейших задач психолога.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а также и к определенному типу воздействий. Сложность психологического возраста заключается в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых определяется потребностями дня завтрашнего (И.А. Дубровина).

Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. В основе благоприятных психологических условий лежит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

Для младшего школьника психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который имеет право что-то спросить, дать задание и т.п. Младший школьник не выступает еще непосредственным заказчиком в системе школьной психологической службы; его потребности опосредуются взрослыми (учителями, родителями, администрацией детского сада и школы). Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, за советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет важный момент в развитии отношений между учащимися и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда две-три подружки приходят посоветоваться по общему делу или каждая по своему, но хотят разговаривать вместе.

Важную роль для установления контактов психолога с учащимися играют появление кабинета психологической службы, реклама возможностей психолога и, конечно, «молва». Психолог может сам пойти на контакт с детьми, не нарушая при этом принципа добровольности. Работа с подростком независимо от его собственного запроса (как это возможно с младшим школьником) используется в исключительных случаях. Коррекционная и консультативная работа с подростками имеет большую эффективность в групповых формах. Работая со старшеклассниками, психолог вправе рассчитывать на самостоятельное обращение. Чаще всего это касается конфликтных ситуаций. Но психолог включает в круг своих задач и проблемы, связанные с состоянием самосознания. Он может реально выступать в разных ролях в работе с разными учащимися (посредника, тренера, гида, консультанта).

Существенную часть психологической работы с юношеством почти всегда составляет проработка важной личностной проблемы ученика. Поэтому основным методом работы психолога становится диалог. Он создает условия и для развития внутреннего диалога. Задача психолога заключается не в том, чтобы давать готовые рецепты и решения. Он создает условия для перевода внешнего диалога во внутренний диалог клиента. В таких случаях старшеклассник уходит от психолога в состоянии, способствующем рефлексии затронутых на консультации проблем.

Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с

близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольное детство – период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство наполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами - неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Особое место детства в становлении личности признается всеми исследователями. Если по отношению к развитию познавательных процессов детский возраст называют решающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются "Основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к интересам человека, тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения и манер.

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подражательности, восприимчивости, создают опасность закрепления и интеграции негативных проявлений, обусловливают задержки и негармоничность развития, неуспешность и непродуктивность деятельности, нарушения в процессах самоопределения, реализации личностного потенциала, психологическую уязвимость ребенка.

Однако в силу тех же особенностей дети легче перестраиваются, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны в плане развития, если определяющие воздействия адекватны возможностям и особенностям ребенка.

Следовательно, возрастные особенности детей-дошкольников могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, связаны с психологическим сопровождением естественного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекционно-развивающих программ как комплексного, так и специального характера.

По мере развития личности у ребенка, как и у взрослого, повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

Другой путь содействия росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Человеческий организм самой природой запрограммирован на поиск приспособительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений конечных результатов своих действий – условных заместителей. Поэтому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания -первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этап тренировки психической произвольности – научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении. Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный Г. Бардиер, И. Ромазан и Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизиологическом единстве деятельности организма как целостной системы (П.К. Анохин). Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других ее звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

В двигательной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

умение определять характер ощущений (напряжение – расслабление, тяжесть – легкость и т.д.) и характер движений, сопровождаемый этими ощущениями (сила – слабость, резкость – плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;

умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т.п.);

умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.

В сфере общения:

умение улавливать, понимать и различать эмоциональные состояния других людей;

умение сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать – прочувствовать его эмоциональное состояние);

умение отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное состояние другого проявить такие чувства, которые он ожидает).

В поведении:

умение определять конкретные цели своих поступков;

умение искать и находить средства достижения этих целей;

умение проверять эффективность выбранных путей, правильность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях;

умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей этих умений большое значение имеет возможность описать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Выбор поступков – первый шаг на пути к развитию произвольности управления поведением.

Способы поведения, которые демонстрируются ребенку в обыденной жизни, часто ограничены собственным опытом и недостатками взрослых. Нередко взрослые лишают ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого тренингов, аутотренинга и элементов игровой коррекции поведения.

Занятия проводятся в форме игр-драматизации на увлекательные для детей темы, например: «В гостях у гномиков» или «Путешествие к морю».

Персонажами игры становятся сами дети и ведущий взрослый (психолог). Дети просто играют, получают удовольствие от познания окружающего мира, но при этом учатся управлять собой. Участие детей в игре является добровольным.

Элементами игр являются специальные упражнения, объединенные в группы и направленные на развитие умений произвольной регуляции в различных сферах психики.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо все упражнения объединить содержанием сюжетно-ролевой игры.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса, предметы, люди, их эмоции и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки слышны на улице?», «Кто из детей самый грустный?»

Подвижные игры могут быть любыми, но они должны быть всегда интересны детям.

Все игры и упражнения включают элементы психогимнастики. Психогимнастика – это не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике выражает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием. Тем самым объединяется деятельность психических функций (мышление, эмоции, движение) а с помощью комментариев психолога к этим процессам подключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражнение использует механизм психофизического функционального единства.

Например, ребенок не просто выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность движений. Комментарии психолога направляют внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональных ощущений.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений должно способствовать овладению навыками контроля двигательной и эмоциональной сфер. Оно направлено на решение следующих задач:

дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения;

тренировать его в произвольном внимании к своим ощущениям, учить сравнивать их между собой;

учить ребенка определять характер физических движений и соотносить их с мышечными ощущениями;

обучать умению изменять характер своих движений, опираясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений, сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением:

напряженных и расслабленных;

резких и плавных;

частых и медленных;

дробных и цельных;

едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний;

вращений тела и прыжков;

свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами.

Такое чередование движений гармонизирует психическую деятельность мозга: упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия.

Вовлекая детей в игру, ведущий должен менять свою позицию (активный участник, наблюдатель, режиссер). Хорошая экспрессия ведущего при показе упражнений облегчает детям подражание, эмоциональное заражение и усиливает их ощущения. Своевременные комментарии, называние ощущений, указание места их локализации, характера, эмоциональной окраски, ассоциативного образа помогают усилить эти ощущения и удержать на них внимание ребенка.

Кроме разминки, включающей упражнения на движение, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обязательно включаются упражнения на эмоции и эмоциональный контакт. Они направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание упражнений призвано решать следующие задачи:

фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мышечные ощущения;

анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях;

повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения.

Далее следует коммуникативная часть занятия, когда происходит тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга. Это могут быть эмоциональные проявления и контакты-пантомимы. В упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребенок овладевает главным инструментом общения – умением сопереживать, освобождается от эмоциональной напряженности, готовится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия – тренировка умения регулировать свое поведение. Ей отвечает сюжетное и психологическое содержание упражнений. Этот этап решает следующие задачи:

показ-проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями;

выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения;

приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов;

развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

проигрывание ситуации с типовыми инцидентами;

отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

самостоятельные игры-фантазии с проекцией внутренних эмоциональных проблем и актуальных переживаний;

домашние задания на активизацию положительно эмоциональных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут служить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключительная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую деятельность ребенка, приводит детей в состояние эмоционального равновесия. Специальные техники здесь не используются. Это может быть хоровое пение, скандирование любимых веселых стихов, сопровождаемое движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность проведения самостоятельной свободной игры, в которой может спонтанно продолжиться понравившийся сюжет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастических упражнений приводит и ко вторичным психологическим эффектам: формированию положительного образа тела, что ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является развитие абстрактных и творческих способностей у детей, для этого используются игры с замещаемыми предметами. На психологической основе можно также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: