ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Методические рекомендации преподавателю по дисциплинеПринципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы преподавания психологии имеют свою специфику: 1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным научным достижениям, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Соблюдение принципа научности при обучении означает, что информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказательна. 2. Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого темы учебной программы должны быть структурированы и систематизированы. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы, затем устанавливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал занятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная преемственность и межпредметная связь. 3. Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда студенты осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют осознанный интерес к знаниям. В соответствии с данным принципом неправильно строить преподавание предмета только на убеждении студентов в том, что им это нужно и полезно, тем самым оправдывая скучно проводимые занятия. С другой стороны, неправильно выбирать из курса только интересные темы, которые привлекают непроизвольное внимание. 4. Принцип единства теоретического и эмпирического знания. В соответствии с этим принципом в преподавании предмета должны оптимально сочетаться, в одной стороны, описание теоретических идей, их логические обоснования и, с другой стороны, конкретные эмпирические факты, на которые они опираются, конкретные примеры, которые их иллюстрируют. 5. Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов, их образовательными намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. 6. Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых, зрительный анализатор у значительной части студентов является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала. Безусловно, использование образов других модальностей (слуховой, тактильной, кинестетической) также может повысить эффективность обучения. Единство наглядного (образного) и вербального содержания — важнейшая психологическая основа понимания. 7. Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности. Реализация этого принципа может достигаться за счет: 1) формирования потребности студентов в знаниях; 2) диалогической формы обучения; 3) проблемного подхода в обучении; 4) широкого использования практических методов обучения. Важным аспектом в преподавании является обращение студентов к самостоятельной работе дома. Самостоятельная подготовка к семинарскому и практическому занятию заключается в прочитывании конспекта соответствующей лекции (если она читалась по данной теме), чтении соответствующего раздела учебника и первоисточников. Главными задачами этой подготовки обычно являются: ♦ повторение теоретических знаний, усвоенных в рамках аудиторной работы; ♦ расширение и углубление знаний по теме занятия. Знания, полученные в процессе такой самостоятельной работы, являются теоретической базой для обсуждения вопросов семинарского занятия, для выполнения практического задания. В этой связи встает еще один актуальный вопрос: каким должен быть объем заданий для подготовки? Как уже отмечалось выше, некоторые преподаватели исходят из принципа: чем больше, тем лучше. При этом не учитывается фактор возможной перегрузки студентов. Кроме того, необходимость читать больше приводит к тому, что снижается глубина осмысления каждого раздела. Может быть, более целесообразно читать меньше, но критически осмысливая прочитанное, чем больше, но ограничиваясь лишь поверхностным пониманием? Соотношение учебного времени, отводимого на аудиторные и самостоятельные занятия по учебной дисциплине, определяется в рабочих учебных планах соответствующих образовательных программ. Чаще всего доля обоих видов учебной работы определяется в соотношении 50 <: 50 (возможно и несколько иное соотношение). Таким образом, длительность подготовки студента к семинару должна примерно соответствовать длительности самого семинара, т. е. составлять два академических часа (или в отдельных случаях чуть больше). При средней скорости чтения студента 20 страниц в час получается, что подготовка к семинару должна состоять в изучении не более чем 40-50 страниц первоисточников. Конечно, разные студенты читают и конспектируют в разном темпе. Эти индивидуальные особенности учесть довольно трудно. Содержанием подготовки студентов к семинару или практическому занятию может быть не только чтение литературы, но и подбор примеров, иллюстративного материала по определенным вопросам. Это может способствовать продуктивной организации аудиторного занятия преподавателем. Напомним, что наибольшую трудность для студентов представляет чтение научных монографий и статей. В отличие от учебных пособий они не адаптированы для учебных целей и для соответствующей категории студентов. Сталкиваясь со сложным для восприятия стилем научного текста, некоторые студенты испытывают значительные трудности в его понимании и поэтому ограничиваются механическим заучиванием формулировок. В этой связи важной задачей преподавателя является использование заданий, способствующих развитию у студентов соответствующих умений чтения. Это могут быть, например: ♦ задания по составлению подробного структурированного плана раздела; ♦ задания по свободному (без опоры на конспект) пересказу раздела текста; ♦ поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; ♦ ответы на конкретные вопросы по разделу, направленные на выявление понимания основных понятий, умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать; ♦ задания по формулированию отдельных мыслей текста в другой стилистической и синтаксической форме; ♦ составление краткого конспекта текста; ♦ составление опорной графической схемы раздела с текстовыми пояснениями; ♦ составление резюме прочитанного текста. Написание конспекта статьи, раздела книги, как отмечалось выше, — довольно типичное задание, которое преподаватель дает студентам при подготовке к семинару, практическому занятию, уроку. Предполагается, что конспектирование помогает продумыванию первоисточника. Конечно, это так, но не всегда. Во многих случаях студенты просто переписывают большие фрагменты текста, ограничиваясь его поверхностной переработкой, например, опуская вводные слова и фразы с общими рассуждениями. Ответы студентов на семинарах по таким конспектам порой выявляют слабое понимание ими сущности понятий, теоретических положений и их связи с эмпирическими фактами. Другим основанием для заданий по конспектированию является желание преподавателя убедиться в том, что студент читал текст. Однако часто встречающиеся случаи переписывания конспектов у товарищей приводят к тому, что смысл текста при этом теряется. Для того чтобы конспектирование первоисточников выполняло познавательную функцию, студентов нужно обучать соответствующим умениям, в том числе: ♦ отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной; ♦ лексической и синтаксической переработке текста; ♦ схематизации и структурированию прочитанного материала; ♦ формулировке резюме по прочитанному материалу. В этом случае конспектирование будет способствовать осмысленному усвоению знаний. Подготовка студентов к зачетам и экзаменам представляет собой важный вид самостоятельной учебной деятельности, прежде всего потому, что она позволяет систематизировать полученные знания и умения. Поэтому преподавательская практика выставления зачетов и экзаменов «автоматом» нецелесообразна, поскольку лишает студентов возможности повторить, обобщить и систематизировать свои знания по разделу курса или дисциплине в целом. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|